Termina o ¿empieza? el día cuando un docente de cualquier nivel, agobiado o agobiada de dar clases, se pone a planificar sabiendo que las reglas del juego pueden cambiar día a día, minuto a minuto.

Ahora que empezamos a vislumbrar el ¿final? de la pandemia (o al menos algunas cosas empiezan a ser como antes), que sentimos el cansancio en nuestros cuerpos, ¿qué podemos hacer para reconocer que nuestro trabajo valió la pena?

Aunque a decir verdad, el problema del reconocimiento y la docencia viene antes de la pandemia. Es habitual escuchar frases como “los docentes ya no son lo que eran”, “la educación ya no es lo que era” o “la escuela quedó obsoleta”.

Como leí en el libro Defensa de la escuela, la escuela fue y es acusada, juzgada y declarada culpable todo el tiempo.

Como toda creación histórica, si efectivamente quisiéramos que suceda, la escuela podría desaparecer. ¿Pero es eso lo que queremos?

Qué difícil. Se vuelve inminente la necesidad de entender el problema o los problemas, ver cómo podemos empezar a explorar esos temas. Porque, a veces, pareciera ser que en el campo de la educación todo está perdido. 

¿Pero acaso todo está perdido? ¿Cómo podemos hacer los y las docentes hoy para defender, cultivar y mejorar nuestro trabajo? ¿Cómo podemos defender la escuela en tiempos en donde es tan analizada y criticada? ¿Cómo podemos aprovechar a chicas, chicos, adolescentes y jóvenes para que construyan, junto a nosotrxs, un mejor escenario posible? ¿Cómo podemos darles y darnos herramientas para despertar el deseo y las ganas de seguir aprendiendo?

Ilustro estas preguntas con una metáfora: la marea. Esa gran ola que fue la pandemia, que te pasa por arriba y borra las cosas tal como las conocíamos. Pero también, a medida que esa marea pasa, deja lugar a nuevos bordes, a nuevas aguas, a nuevas arenas. 

Una reflexión, muchas preguntas y una imagen. Algo empieza a cobrar sentido. 

Esa gran ola que fue la pandemia, que te pasa por arriba y borra las cosas tal como las conocíamos. Pero también, a medida que esa marea pasa, deja lugar a nuevos bordes, a nuevas aguas, a nuevas arenas.

Este ejercicio (y la metáfora incluida), se llama “Puente 3-2-1”, y forma parte de un libro maravilloso que me apuré en terminar de leerlo sólo porque quería llegar a reseñarlo.

Melina Furman responde estas (¡y muchas más!) preguntas de forma prolífica en su reciente libro: Enseñar distinto, guía para innovar sin perderse en el camino, de Siglo XXI editores. 

Enseñar distinto es un libro comprometido, que abre con preguntas que problematizan nuestro trabajo cotidiano pero con la hospitalidad necesaria de quien agradece también el enorme trabajo realizado. “El primer paso para revisar lo que hacemos es mirar nuestra práctica de manera amorosa (porque nos llevó mucho esfuerzo y lo hicimos lo mejor que pudimos), pero también reflexiva y crítica (porque queremos enseñar cada vez mejor)”. 

Porque sí, la profesión docente implica mucho esfuerzo, dedicación y compromiso. Y por eso, no se trata de “un borrón y cuenta nueva”, sino de pensar de verdad qué podemos hacer para que nuestras prácticas sean transformadoras y significativas. 

“Mis años de trabajo en educación me han convencido de que los cambios que buscamos no operan por demolición”, escribe y me llena de alivio. 

Porque Enseñar distinto no es un libro de esos que buscan resolver “el problema de la educación” con una serie de tips y recetas prefabricadas a seguir. 

Es un libro que cuestiona, indaga, profundiza, que ofrece recorridos y que, sobre todo, nos invita a pensar. Es un llamado a hacernos cargo desde nuestro rol de educadores. Rol activo, rol protagonista, rol que no es solitario sino en comunidad, con otros y otras. 

Como docentes no tenemos que saber todo, pero sí sería deseable saber que todavía tenemos mucho por aprender y descubrir. Cuestionar, reflexionar junto a las y los alumnos, encontrar propósitos y sentidos. 

El pensar mira siempre hacia delante; surge de una duda, un quiebre, una incomodidad y se proyecta a un despliegue de posibilidades. Enseñar distinto es una invitación al pensamiento. 

Melina Furman propone las “tarjetas de salida” como una invitación a seguir pensando cada instancia, cada clase, cada encuentro.

Va la mía para invitarlos e invitarlas a leer su libro.

Una idea clara que me llevo del libro: ¡todavía hay mucho por seguir aprendiendo y enseñando! “La motivación es un pilar para aprender a cualquier edad de la vida”.

FS

Intento pensar qué es lo que me hizo ruido de Guía para la familia perfecta, una película que me propuso el algoritmo de Netflix la semana pasada. 

Es una historia más de una familia canadiense clase media, media-alta, con problemas bastantes comunes y propios de esta época: la sobreexposición a las redes sociales, vínculos difíciles entre mapadres e hijos adolescentes y una sobreexigencia desmesurada hacia la niñez. 

Quizás eso fue algo que me molestó, saber que perdí tiempo viendo una película que no me gustó tanto cuando podría haber hecho otra cosa. Porque incluso cuando estoy consumiendo diversión y tiempo ocioso, lo hago de manera calculada. 

Y acá encuentro el primer problema. El tiempo en el que vivimos: serio, prolijo, cronometrado, meticuloso, exacto, productivo. No tengo tiempo para perder el tiempo. 

¿Pero no es ese acaso el tiempo que comparto con mi hija hoy? ¿Por qué siento que, cada vez más, los niños y las niñas también viven tiempos de sobreexigencia e inmediatez? 

Pensando un poco más, ahí encuentro qué fue lo que me molestó. En la película, vemos a adultos sobreexigidos criando en una sociedad en la que sólo parece haber tiempo para la productividad. Y nada tiene que ver con que la película sea “buena” o “mala” sino que hizo patente una intuición: a veces, casi sin querer, esa hiper exigencia es transmitida a las infancias. 

En una escena, vemos al padre diciéndole a su hija adolescente, “como te vean a vos me van a ver a mí”. Me horrorizo pero me acuerdo, con vergüenza, que muchas veces me encuentro esperando que mi hija también me haga quedar bien. 

¿Qué quiere decir que me haga quedar bien? ¿Qué se porte bien? ¿Qué actúe de manera adulta? 

Que haga cosas. Que las haga bien. Lo veo en la película, lo veo conmigo misma y en mi trabajo con chicos y chicas. ¿Por qué nos obsesionan los tiempos de las infancias? ¿Por qué es tan importante hacer las cosas en tiempo y forma? ¿Por qué estamos tan pendientes de lo que hacen nuestros hijos e hijas? ¿Cuál es la diferencia entre observarlos y estar acompañando sus procesos? ¿Por qué los y las llenamos de expectativas?

Como explica Byung-Chul Han en la Sociedad de la transparencia, vivimos tiempos de extrema aceleración. Y en estos tiempos acelerados, donde no importa cómo y qué estemos haciendo, lo único que parece valer es el rendimiento. 

“En contraposición al cálculo, el pensamiento no sigue rutas previsibles, sino que se entrega a lo abierto”, explica Byung-Chul Han. Y un poco así pienso que es -o me gustaría que sea- la infancia. “En virtud de su narratividad habita en ellas un tiempo propio. Por eso no es posible ni tiene sentido acelerar su proceder”. 

En estos tiempos acelerados, donde no importa cómo y qué estemos haciendo, lo único que parece valer es el rendimiento.

De nuevo. Una cosa es que nos preocupe algo, le prestemos atención y pidamos ayuda. Otra muy distinta, es estar comparando a nuestros hijos e hijas y sus logros como si fueran robots o máquinas de rendimiento y no personas a las que les pasan cosas.  

No me interesa que mi hija crezca en un espiral infernal ¿hacia dónde? 

Me interesa que las infancias crezcan con la autonomía suficiente -y también con el acompañamiento y apuntalamiento- para que nadie los apure porque sí. 

A veces tengo la sensación de que en la crianza confundimos el acompañamiento como madres y padres con la evaluación. Criar no es evaluar. Enseñar no es evaluar. Educar no es evaluar. Mapaternar no es evaluar. 

¿Acaso queremos ser evaluadores de nuestrxs hijxs? ¿Esa es la forma en la que queremos vincularnos con sus saberes y aprendizajes? ¿Cuál sería el objetivo? ¿Qué queremos lograr?

No quiero, por las exigencias de la sociedad en la que vivo y crio, llevarme por encima sus propios tiempos. No quiero una hija hiper productiva y eficiente, no quiero hacer de su infancia una infancia adulta.

¿Pero es posible exigir(nos) menos?

Hablé con María Agustina Capurro, psicóloga con orientación Perinatal y reproductiva (MN 69748). “Las exigencias de las infancias van de la mano de las exigencias de los adultos. Los adultos, desde la inseguridad, le exigimos a nuestros hijos e hijas que cumplan con algunas cosas para quedarnos tranquilos de que lo estamos haciendo bien”, explica. 

“Entender que la mapaternidad es una construcción desde un lugar de no-saber, que siempre es caso a caso, y que es importante ver cómo están nuestros hijos e hijas. Cómo fluye el vínculo, cuál es nuestro nivel de compromiso en ese vínculo, cómo es el tiempo que pasamos juntos. Aún así, cada hijo e hija es diferente y es importante saber que no hay garantías y que la crianza es un movimiento constante, de mucho dinamismo. Pero es en ese vínculo que se crean las posibilidades de escucharnos y de entregarnos al proceso”, agrega Capurro. 

Los adultos, desde la inseguridad, le exigimos a nuestros hijos e hijas que cumplan con algunas cosas para quedarnos tranquilos de que lo estamos haciendo bien.

María Agustina Capurro — Psicóloga

Quiero relacionarme con mi hija con el alivio de saber que no necesito que sea nada en particular. 

No necesito, como en la película, que sea “campeona” y “llegue primero”, que saque las mejores notas o que aprenda todo rápido y de la forma correcta. 

El desafío es encontrar un tiempo por fuera del tiempo. Tiempo para que las infancias no tengan que medir si defraudan o no a sus cuidadores. 

Tiempo para dejar de correr, perderse, desencantarse y también aburrirse. 

FS

Me encantaría ser de esas personas que tiene una relación sana con el consumo, que naturalmente necesita poco. ¿Existen esas personas? Creo que sí, aunque no es mi caso.

En cambio, soy de esas a las que el capitalismo le martilló la cabeza y, muchas veces, se encuentra deseando cosas que no necesariamente necesita (honestamente, casi nunca) y además no siempre puede comprar. 

A veces, no sé si tengo que aprender o desaprender los hábitos sobre el dinero. Vivo anotando en papelitos (que después pierdo) y en planillas de excel (que cuelgo al mes) lo que tengo, lo que me gustaría tener y las deudas. Pongo, casi como en una lista de deseos, lo que me gustaría ahorrar cada mes y voy tachando las cosas de manera poética pero poco rigurosa. 

Si pienso cómo fue mi vínculo con el dinero, lo pienso así: desordenado, con desconfianza y con muy poco conocimiento. 

Quienes estamos transitando la década de los treinta, formamos parte de una generación que fue criada y socializada en el hiperconsumismo. Fuimos parte de ese grupo que, por falta o por exceso, necesitó de muchas cosas. Consumimos para sentirnos mejor, compramos productos para aceptarnos y nos anotamos en infinitos cursos para progresar ¿en qué?

Entre mis amigos y amigas circulan los memes de qué cosas pudieron comprarse nuestros padres y qué cosas nosotros. Ellos, una casa; nosotros, un paquete de Pringles. Me río pero a la vez me da ganas de llorar. 

Sin embargo, intento aprender sobre educación financiera. Hago un esfuerzo y escucho podcasts sobre cómo invertir, leo artículos, sigo a influencers y me bajo sus aplicaciones.

A la hora de comprar, por ejemplo, sigo las publicaciones de Magdalena Gowland de @nogastesdemas. Ella da consejos en ahorro y compras inteligentes. Su motivación, a la hora de crear su cuenta, fue darse cuenta que “tenía algo de valor que podía compartir con los demás”. “El hito fue un día que fui al supermercado y estaba comprando pañales, y delante mío había un hombre comprando el mismo ítem y pagando el doble por no tener la tarjeta de fidelización del supermercado. Ahí fue cuando me pregunté: ¿cómo puede ser que esta información no esté al alcance de todos?”.

La escucho y me pregunto: ¿hubiera sido distinta mi relación con el dinero si la hubiera aprendido de chica? ¿Por qué nadie me habló de educación financiera en el colegio? ¿Por qué se espera que aprendamos, casi por arte de magia, a manejarnos financieramente bien?

Entre mis amigos y amigas circulan los memes de qué cosas pudieron comprarse nuestros padres y qué cosas nosotros. Ellos, una casa; nosotros, un paquete de Pringles

Me interesa pensar si es posible que ayudemos a las próximas generaciones a pensar su vínculo con el dinero. Así como la ESI plantea la educación sexual integral de forma transversal, ¿no podemos también pensar en una educación financiera?

Le pregunté a la economista, periodista y docente Natalí Risso sobre qué aprenden los y las estudiantes en Economía hoy y me contestó: “El programa hoy, en la Ciudad, es súper abstracto y antiguo. Está muy alejado de la realidad y de la demanda de los y las adolescentes. Son temas necesarios si te vas a formar como economista, pero no para una materia en el nivel medio. Para aprender o para acercarse a la economía, a mi criterio y en función de la demanda y en el intercambio con los estudiantes, el deseo viene por otro lado. Algo más aplicable”. 

¿Y qué cosas serían “deseables” saber? ¿Por qué es importante la educación financiera?

“Es súper importante que se de en escuelas porque tener educación financiera te permite poder elegir. Que los y las chicas conozcan el valor de las cosas, el esfuerzo, cómo se administra, son temas súper importantes para desenvolverse en la vida. La educación financiera te da libertad en la toma de decisiones”, explica Gowland. 

Risso propone, “más allá de que la educación financiera en el nivel secundario empiece por contenidos menos complejos, es el inicio para que todos y todas puedan acceder a cierta información. Que no sea un conocimiento de un grupo muy reducido y de hombres”. 

Converso con mis estudiantes, les comparto mis inquietudes y son los primeros en alzar la voz. También quieren aprender de eso. Dicen “eso” porque no saben bien qué, pero quieren aprender. Educación y seguridad financiera, criptomonedas y billeteras electrónicas, cómo ahorrar y armar un presupuesto personal, para qué sirven las cuentas bancarias, cómo usar las tarjetas de crédito y un glosario de términos financieros para empezar a familiarizarse (¡incluida la tan temida AFIP!). 

Como vemos, hay demanda, ¿ahora cómo lo aplicamos?

“La aplicación es lo más sencillo. Desde visitas a la Bolsa, al Banco Central, a pymes. Es muy dinámica la forma en la cual se puede enseñar educación financiera. Hoy en día hay un montón de espacios donde se enseña educación financiera a adolescentes, desde redes sociales o cursos de economistas. Pedagógicamente hay muchas maneras de hacerlo”, explica Risso.

Leo a Rosario Bléfari en Diario del dinero y no puedo sentirme más identificada. “Pensamientos de dinero, de ganar más dinero, de qué hacer y de qué no tengo ganas de hacer”. Somos muchos los que aprendimos, sobre la marcha, qué hacer con el dinero (o con la falta de dinero). Pero de alguna u otra forma, nos la terminamos arreglando. 

Por eso acá el foco no está en nosotros sino en los y las que todavía no ingresaron al sistema económico y laboral. Pienso que a mayor educación financiera, mayor inclusión.

Que los y las jóvenes aprendan (¡y nos enseñen!).

FS

El otro día, mientras daba clases de Formación ética y ciudadana a chicos y chicas de trece años, me di cuenta de que los estaba engañando.

O mejor dicho, me estaba engañando a mí también.

Una estudiante me preguntó para qué sirve dialogar y yo le contesté “para llegar a un acuerdo”, convencida. Todos asintieron. ¿Cómo no iban a asentir? ¿No era eso lo que estaba esperando?

Automáticamente se me vino a la cabeza la reunión de consorcio (fallida) de la noche anterior. Dos vecinos terminaron yéndose, a las puteadas, del grupo de WhatsApp por pensar muy diferente en relación a cómo arreglar una medianera.

Entonces hago memoria y me doy cuenta que siempre me enseñaron que el objetivo de dialogar es “ponerse de acuerdo”. ¿Pero en qué mundo es eso posible? ¿Quién dijo que dialogar va de la mano del consenso? ¿Por qué confiamos tanto en el diálogo como herramienta pero después nos incomodamos ante el disenso?

La palabra latina (dialogus) de la cual proviene el término “diálogo”, tiene su origen en el griego. El diálogo es aquello que sucede a través del logos (razonamiento, argumentación, discurso, entre algunos de sus múltiples significados). 

Hoy en día, a primera vista, todos y todas estaríamos a favor del diálogo. El diálogo tiene buena prensa. ¿Pero qué quiere decir dialogar? ¿En qué pensamos cuando hablamos del diálogo? 

El diálogo, nos enseñaron, es un lugar de encuentro, de conversación entre dos (o más) personas que sostienen ideas. Un lugar en el cual, como consecuencia de ese encuentro, se llega a un acuerdo común.

Decimos que un diálogo “valió la pena” cuando se alcanza un consenso, o una suerte de postura en común o superadora entre dos puntos de vista. 

¿Pero por qué es tan difícil llegar a ese consenso? ¿Dónde está? ¿Por qué aprendemos que eso es dialogar y después es tan difícil de vivenciar? ¿Y si mejor ponemos en suspenso esa idea? ¿Y si dejamos de enseñarles a nuestros alumnos y alumnas (y a nosotros mismos) un diálogo imposible de llevar a cabo? 

Vivimos en una sociedad que funciona por el principio de lo mismo, del “todos somos iguales”. Sin embargo, ¿dónde está esa igualdad? 

Es más común ver desigualdad que igualdad. Es más común ver desacuerdos que acuerdos. Es más común encontrar diálogos en donde no hay consenso que unión. “La igualdad deviene, así, en desigualdad y en igualación, bajo la máscara de la integración pacífica”, plantea Balcarce en Derrida y tiene razón.

¿Y si el diálogo es, por el contrario, la ausencia de diálogo? ¿Es posible entablar un diálogo a partir de posiciones radicalmente opuestas? 

Para el filósofo Martín Buber, no alcanzaba con hablar con las personas -como hacemos casi todo el tiempo-, sino que lo que hay que hacer es dialogar. Cada ser humano tiene que aprender a respetar y a conocer a los demás. Y eso lo podemos hacer únicamente escuchando al otro o a la otra porque sólo así nos damos cuenta de lo que piensa y siente.

El diálogo como un “entre” en el medio del yo y el tú, que incluye a su vez los silencios y las miradas. El diálogo es como un juego de ajedrez, “todo el encanto del juego de ajedrez es que uno no sabe cuál va a ser la jugada del compañero. Me sorprendo por la jugada que hace”, dice Buber. Con el diálogo es lo mismo: me tengo que sorprender con lo que el otro me cuenta. 

¿Y si hay diálogos que no son más que desacuerdos? ¿Y si hay diálogos que culminan en esa tensión? ¿Qué hacemos con lo que nos enseñaron que era dialogar y los diálogos interrumpidos y fallidos cotidianos?

Tenemos que enseñar otra definición de diálogo y para eso tenemos que aprender otra definición de diálogo. Que no es espontánea, ni está dada. Aprender a dialogar como una práctica que se aprende trabajándola y que se afirma sobre malos entendidos y desacuerdos. 

Las palabras que usamos muchas veces son las mismas, pero no se entienden de la misma manera. Podemos acordar lo buena que es la “justicia”, el “amor” o la “libertad”. ¿Pero qué significa ser libres? ¿Cómo hay que amar? ¿En qué sentido deseamos?

Nos enseñaron en la escuela que el diálogo debería llevar siempre a la superación de los desacuerdos o, por lo menos, a una aceptación tolerable de los desacuerdos: la famosa idea del consenso.

Quizás es momento de que advenga otro tipo de diálogo. Quizás no tengamos que entendernos con las mismas palabras. Quizás tengamos que aclarar, explicitar, entender y valorar esos silencios o diferencias.

Quizás tengamos que dejar de enseñar el diálogo como un acuerdo anhelado. Cuánto más queremos alcanzar el consenso, más hacemos desaparecer la diferencia. 

Quizás el único diálogo posible sea el diálogo imposible, roto. Como dice Carlos Skliar, diálogos desobedientes. “Si el lenguaje no desobedeciera y si no es desobedecido el lenguaje, no habría filosofía, ni arte, ni amor, ni silencio, ni mundo, ni nada”.  

Quizás así deje de escuchar, cuando está por terminar la clase, “digamos esto así podemos ir al recreo”.

FS

Estos días que pasaron me sentí abrumada con el debate “escuelas presenciales o escuelas virtuales”, principalmente ante la cantidad de personas opinando y manifestándose sobre lo que está pasando en el país (y en el mundo).

En el medio de todas las opiniones, está la escuela y la comunidad educativa que otra vez tiene que convivir con todos los frentes abiertos. 

Sobre la presencialidad en las escuelas, tengo pensamientos desordenados. Pienso en que soy docente y que la escuela es el lugar por excelencia para estar con nuestros estudiantes. Pienso en que me expongo todos los días yendo a trabajar y dejando a mi hija con cuidadores de riesgo. Pienso en lo necesaria que es la presencialidad y que al mismo tiempo no deja de ser una ficción porque no todas las escuelas están en igualdad de condiciones, y porque la situación sanitaria nos presenta obstáculos imposibles de eludir. 

Estos días que pasaron me generaron temblor. La coyuntura, la reacción generalizada de bronca de gran parte de la sociedad, la disputa política y el sentir que nos desarmamos como comunidad.

Están(mos) todos indignados, sí, pero en realidad nos indignan cosas distintas. 

¿Qué es lo que hacemos entonces? ¿Cómo transitamos el enojo, el hastío y la bronca?

Desde la filosofía, la apuesta es a pensar, a dudar, a preguntarse. A problematizar aquello que está dado y que pareciera no tener margen de incertidumbre. 

Por eso, lo que no quiero perder de vista es preguntarnos acerca del lugar que ocupan hoy las escuelas, acerca del lugar de la comunidad educativa. Inclusive, con más desconcierto, podríamos preguntarnos qué hace hoy a una comunidad. 

¿Qué es una comunidad? ¿Cómo se la construye? ¿Hay que construir una nueva? ¿Hay que recuperarla? ¿Qué comunidad había antes y qué comunidad hay ahora? ¿Había comunidad y dejó de haber? ¿No hay más comunidad? 

Se me viene a la cabeza el cuento Comunidad de Kafka, que cuenta la historia de cinco amigos. “Sería una vida pacífica, si no se inmiscuyera continuamente un sexto. No nos hace nada, pero nos molesta, lo que es suficiente. ¿Por qué quiere meterse donde nadie lo quiere? No lo conocemos y tampoco queremos acogerlo entre nosotros”. 

Pienso entonces en algo fundamental y es que, para que haya comunidad, debe haber otros y otras: con sus formas, con sus tradiciones, con sus gestos, con sus cuerpos, con sus afectos. 

La comunidad de iguales no existe. Si hay comunidad, es porque nos hacemos a partir de la diferencia, porque uno toma el riesgo de olvidar quién es para encontrarse siendo otro con otros. 

Pensar la comunidad no se trata de reunir a un cúmulo de personas (¿somos comunidad por compartir un colectivo, una reunión, un espacio físico?), la comunidad no es sentarnos en ronda, tampoco es hablarle al otro si no quiere escuchar. 

En Filosofía con Niños hablamos de forjar una comunidad de indagación. ¿Sobre qué podemos investigar? Sobre todo. Sobre aquello que nos produce asombro, desconcierto, conmoción. Sobre todo eso que acontece en el mundo y nos impulsa la tarea de pensar.

Investigar filosóficamente un tema nos expone a cierta escucha, a mirarnos de otro modo, a dialogar de otras formas. Nos expone también a otra afectividad en donde lo que importa es lo que pasa en el momento, la experiencia del diálogo.

Importa lo que pasa, pero también lo que pasó. Necesitamos tiempo para escucharnos sin dar por sentado que a todos y todas nos pasó lo mismo a lo largo de este año y del año pasado.

Hay una frase de Hegel que dice “la filosofía siempre llega tarde” y quizás así sea. Porque para pensar, para poder reflexionar es necesario tener otro tiempo, que no es el de la inmediatez, el de la hiperactividad, hiperproducción e hipercomunicación.

Para poder habitar esta comunidad, necesitamos sobre todo cuidar la dimensión afectiva. No es posible recuperar la pregunta por la comunidad si no hay afecto y cuidado.

¿Qué comunidad queremos? ¿Una en donde sólo hay lugar para los que piensan como uno o la que se encuentra abierta hacia los demás? ¿Qué sociedad buscamos? ¿Una sólo para “iguales” o una que admita la diferencia, la asuma y la comprenda?

En una sociedad donde reina el individualismo y la competencia, quiero que la escuela (virtual o presencial, como sea) sea el lugar donde pensemos en el otro y la otra como compañero y compañera. Ese con quien construimos juntos algo nuevo. Ese que da, y que tiene algo único que puede modificar mi forma de pensar, de estar y de percibir el mundo. 

La escuela da tiempo libre, tiempo no reproductivo. La escuela lucha por igualar condiciones en un mundo que no para de acentuar las diferencias. La escuela es hecha por educadores, familias y chicos y chicas que hacen comunidad en un mundo individualista y fragmentado. La escuela sigue dando, con lo que cuesta, tiempo igualitario. 

Es inminente entender que sin la otredad, mi pensamiento se empobrece y hasta queda inactivo. Necesitamos del otro y la otra para poder indagar, aprender y construir nuevas formas de entender este mundo. 

Sobre ese vínculo es que hay que pensar. Un vínculo de afectividad y no de competencia. Un vínculo que inaugure una mirada amorosa y abierta.

Quiero que la búsqueda sea por la comunidad y que la comunidad sea con otros y otras. Quiero pensar que en la pandemia, situación límite por excelencia, no nos olvidamos que somos y estamos en relación. 

Quiero seguir pensando cómo reconstruir comunidad cuando parece que ya no es posible. 

Cómo seguir pensando el mundo en el que vivimos cuando parece que ya está perdido. 

Hay que seguir encontrándole sentido(s).