Existe un importante consenso en la sociedad argentina respecto de que es necesario realizar profundas transformaciones en el sistema educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes, disminuir las desigualdades sociales y regionales de los resultados del trabajo escolar y colocar la educación a la altura de los acelerados cambios científico-tecnológicos y de las nuevas demandas del mundo del trabajo y de la participación social en sociedades cada vez más complejas. No se trata de un diagnóstico novedoso. Hace más de un cuarto de Siglo, en 1999, en su recordado libro “La tragedia educativa”, Guillermo Jaim Echeverri nos alertaba respecto de que “…lo trágico es que, en un sistema escolar que debería asegurar el acceso a todos al conocimiento, los alumnos no aprenden lo fundamental. Eso es lo que constituye la verdadera tragedia educativa”. Retomaba de esta manera una afirmación del presidente Ricardo Alfonsín que, describiendo la herencia de la dictadura en la educación, había realizado hace casi 40 años cuando convocó al Congreso Pedagógico: “Es imprescindible mejorar la calidad de la enseñanza, porque demasiados alumnos pasan por la escuela sin aprender lo suficiente. Ello constituye un verdadero fracaso colectivo que debemos revertir”. Entre otros factores, los movimientos pendulares en la conducción del Estado durante estos 40 años de democracia han contribuido fuertemente a la falta de continuidad en la inversión presupuestaria y las políticas educativas.

Cabe destacar que actualmente las coincidencias respecto de los problemas que enfrenta nuestra educación no se extiende respecto de las alternativas que se proponen para solucionarlas. En el último artículo publicado en este medio describimos las principales características del Proyecto de Ley de Libertad Educativa que el gobierno de Milei ha puesto en discusión, acompañando el dramático ajuste presupuestario, la degradación del Ministerio de Educación y el continuo ataque y estigmatización a los docentes. El retiro del Estado de su función educativa, desescolarización de la enseñanza colocándola bajo la responsabilidad de las familias en los hogares, desestructuración nacional del sistema educativo, mercantilización de la educación pública mediante los vouchers, posibilidad de extranjerizar los contenidos y desjerarquización de los docentes, son algunas de las características principales del proyecto.

¿Qué hacer frente a estas propuestas? No cabe duda de que en primer lugar debemos dar el debate y explicar las trágicas consecuencias que tendría su aplicación para la calidad de la educación argentina. Pero con rechazar el proyecto no alcanza. Debemos ir a la discusión acompañados de propuestas que pongan de manifiesto que no estamos defendiendo un statu-quo que no nos satisface.

Propuestas que, a partir de la defensa de las conquistas logradas desde la Ley 1420, den respuesta a los principales desafíos de la calidad educativa e inclusión en igualdad de condiciones de acceso al conocimiento para todos los niños y jóvenes. La democracia ha logrado grandes avances para garantizar el acceso de nuevos sectores sociales a la escolarización. Hoy, casi todos los niños concurren a las salas de 4 y 5 años del nivel inicial. Prácticamente todos terminan la primaria. El 80% de nuestros jóvenes alcanzan, por lo menos, el título secundario. Los egresados universitarios se multiplicaron por 3 en las últimas décadas. Pero, tal como plantea la Ley de Educación Nacional (LEN), no sólo la escolaridad, también el conocimiento es un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado (art.5). Es indudable que frente a este objetivo hay grandes asignaturas pendientes. Si no reconocemos que es necesario abordar esta problemática con profundidad, será imposible resolverla.

Tenemos que ser conscientes que, principalmente en contextos de fuerte crecimiento de la pobreza, la preocupación por la inclusión escolar desplazó la exigencia por la efectividad de los aprendizajes y las posibilidades de acceso al conocimiento de grandes sectores de la población. Es imprescindible llevar adelante estrategias que permitan complementar ambos objetivos (inclusión/aprendizajes) al mismo tiempo. También han ocurrido transformaciones sociales, culturales y tecnológicas que requieren nuevas respuestas. La irrupción de las redes y de la IA por ejemplo, nos coloca frente a desafíos inéditos hasta el momento.

Aunque la brevedad del artículo impide desarrollar el conjunto de políticas vinculadas a la calidad educativa que están propuestas en la LEN y que se implementaron en forma parcial o aún se encuentran pendientes de ejecución, creemos necesario priorizar las que se refieren al ejercicio de la profesión docente, ya que los maestros y profesores son, desde nuestra perspectiva, los protagonistas principales de un proceso de enseñanza exitoso. Así lo han entendido quienes encabezaron las trasformaciones educativas en los países en los que se lograron grandes avances. Como plantea Olli-Pekka Heinonen, ex ministro de educación de Finlandia: “La confianza en los docentes, su sólida preparación profesional y su capacitación permanente constituyen los pilares que han hecho del sistema educativo finlandés un caso de éxito”. Refiriéndose al salario docente señaló: “Si queremos que los mejores jóvenes elijan ser docentes, debemos garantizar que la docencia siga siendo una profesión atractiva”. Proponer que los docentes son un factor clave en la mejora de la calidad educativa no implica descargar en ellos toda la responsabilidad respecto del éxito de la tarea pedagógica. También exige, entre otros aspectos, diseñar estrategias que posibiliten la inclusión de otros roles profesionales en las escuelas. La caída de la natalidad, que se expresa en una menor cantidad de alumnos en las instituciones escolares, genera una oportunidad para crear estos roles. Por otra parte, es necesario sostener la tarea de la escuela y los docentes con la participación de las familias, la comunidad, los gobiernos locales en la acción educativa.

Es evidente que la cuestión salarial y las condiciones de trabajo juegan un papel fundamental en atraer a los mejores estudiantes hacia la docencia, en generar mejores condiciones de trabajo y mayores posibilidades de formación permanente y desarrollo profesional. La caída del salario docente desde la recuperación de la democracia, que fue permanente con la sola excepción del período 2003/15, ha jugado un importante papel en el deterioro de la profesión. Actualmente, en valores constantes, el ingreso de los docentes es un 40% menor que en 1983.

Varias de las propuestas incluidas en la LEN avanzan sobre la necesidad de realizar transformaciones sustantivas en la trayectoria profesional de los maestros y profesores, colocando en el centro la preocupación sobre la mejora de la calidad educativa. Una de ellas es la diversificación de las alternativas para promoción en la carrera docente. El artículo 69 plantea la creación de por lo menos 2 modalidades. La primera, vinculada a las tareas de conducción y gestión escolar, que requieren una formación y capacidades específicas, y la otra, destinada a que se pueda ascender (y por lo tanto mejorar el salario) permaneciendo en el trabajo directo con los alumnos en el aula.

¿Cuál es el objetivo de esta propuesta? Posibilitar que los docentes que han realizado muy buenas experiencias de enseñanza y que tienen voluntad y vocación de continuar enseñando en los cursos, no se vean obligados a salir del aula para obtener una promoción. Hoy muchos de ellos se ven tentados a dejar el grado para poder mejorar sus ingresos. Es necesario, manteniendo los incentivos vinculados a la antigüedad y la experiencia, generar mecanismos que permitan que quienes ganen los concursos de mérito y que ascienden en la carrera docente no se vean obligados a asumir una tarea de gestión. Esta opción permitiría que docentes con más capacitación, experiencia y vocación por la enseñanza permanezcan en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes. Otro de los aspectos que fue abordado por la LEN (art.83), es la necesidad de favorecer, a través de distintos tipos de incentivos, la permanencia de los docentes por más tiempo en la misma escuela, principalmente en aquellas que atienden a los alumnos que provienen de familias con condiciones más desfavorables. Actualmente, la mayoría de los maestros y profesores inician sus carreras o acceden a la titularidad en establecimientos educativos a los que concurren poblaciones más lejanas y carenciadas. A medida de que adquieren experiencia en la enseñanza con estos sectores, se familiarizan con su capital cultural y se forman profesionalmente, tienden a trasladarse o titularizarse en escuelas más cercanas a sus domicilios. Las investigaciones muestran que en la mayor parte de los casos, los niños y jóvenes que pertenecen a los sectores más pobres, son los que están expuestos a los docentes con menor experiencia laboral, que poseen menor estabilidad en el cargo y que rotan permanentemente. Es por ello que es necesario generar incentivos que permitan la permanencia de los docentes durante períodos mayores en las escuelas, principalmente en las que incorporan poblaciones con más necesidades.

Otro de los aspectos que aborda la LEN y que ha sido poco implementado por las jurisdicciones fue la posibilidad de que los docentes cuenten con espacios institucionales destinados a la formación permanente y la elaboración de los proyectos educativos comunes (art. 123). Estos ámbitos, que deben estar sustentados en el pago de las horas de trabajo mientras no están al frente alumnos y deben convertirse en espacios de formación docente permanente, de manera que la capacitación también esté focalizada hacia atender las particulares necesidades educativas de la comunidad educativa con la que trabajan. Esta instancia exige el trabajo conjunto con los Institutos Superiores de Formación Docente, las universidades y las instancias de formación en servicio de cada provincia. En el caso de la escuela media, todas estas estrategias deben ir acompañadas por fuertes cambios en la estructura pedagógica, curricular e institucional que ya hemos abordado en artículos anteriores.

Pero sin lugar a dudas, muchas de las principales propuestas de transformaciones para el mejoramiento de la calidad educativa deben estar dirigidas a fortalecer y mejorar la calidad de la formación inicial de los docentes y de su actualización permanente. Esta problemática, que abordaremos en un próximo artículo, implica abrir un espacio de discusión y elaboración de propuestas conjunto entre los Institutos Superiores de Formación Docente y las Universidades. Entre otros temas, se debería recuperar el debate sobre la distribución de responsabilidades de la Nación a través del INFOD, las del Consejo Federal de Educación y de las jurisdicciones.

Como hemos planteado al inicio, frente a las estrategias libertarias de ajuste, desescolarización y mercado, es tan necesario poner en evidencia su objetivo de destrucción del sistema educativo público, como elaborar las propuestas alternativas que permitan implementar políticas de Estado dirigidas a ampliar la inclusión y mejorar la calidad de la educación de los argentinos.

DF

dfilmus.prensa@gmail.com

El gobierno de Milei ha vuelto a la carga con su objetivo legislativo de sustituir la concepción de que la educación es un derecho por la idea de que es un bien de mercado como cualquier otro, des-responsabilizar al Estado de la conducción y el financiamiento de la educación, desestructurar el sistema educativo nacional, reemplazar docentes por algoritmos y extranjerizar la educación argentina. Pero lo más grave es que, a pesar de que el proyecto mantiene la educación obligatoria, por primera vez en la Argentina se intenta eliminar la obligatoriedad de ir a la escuela, habilitando su reemplazo por el homeschooling, la educación virtual o los estudios a distancia en una institución extranjera. Decimos que vuelve a la carga porque muchos de estos objetivos ya estaban originalmente incluidos en el capítulo educativo de la Ley “ómnibus” pero, recogiendo la opinión de la comunidad educativa, fueron rechazados por la Cámara de Diputados. Ahora que el Ejecutivo, en lugar de atacar permanentemente el Congreso al que consideró un “nido de ratas”, comenzó a utilizar su capacidad de adquirir voluntades, cree que tiene una nueva oportunidad de avanzar en la desarticulación del sistema educativo construido a partir de la Ley 1420.

Esta semana hemos conocido una nueva versión del proyecto de “Ley para la Libertad Educativa” que fue presentada oportunamente en el Consejo de Mayo. En este proyecto, no sólo se reemplaza la Ley de Educación Nacional (26206) votada por amplísima mayoría en ambas Cámaras, sino que se modifica en los aspectos sustanciales la Ley de Educación Superior que legisla el funcionamiento de las Universidades. Llama la atención que mientras que el discurso del gobierno, especialmente en el ámbito económico, proclama las bondades de la desregulación, en este caso propone una Ley que posee 173 artículos (la LEN tiene 145). Su lectura muestra que no se trata de quitar reglamentaciones sino de regular en otro sentido. La única libertad que el gobierno de Milei procura que tenga vigencia en la educación es la libertad de mercado. Con este objetivo, no le preocupa avanzar anticonstitucionalmente en la regulación de atribuciones que les corresponde definir a las 24 jurisdicciones.

La renuncia a la responsabilidad del Estado forma parte de uno de los principios fundamentales del proyecto, incluidos en el artículo 4: “d) Subsidiariedad del Estado, que reconoce y promueve el protagonismo del conjunto de la sociedad civil en el desarrollo de los bienes educativos y que actúa cuando la sociedad civil no pueda proveer, sin asumir ni absorber la responsabilidad de las familias ni la iniciativa de las escuelas, comunidades, asociaciones, consolidando así la justicia educativa”. ¿Quién determina cuándo la sociedad civil no puede proveer? Todas las investigaciones muestran que cuando se deja que cada grupo social acceda a la educación que sus recursos le permiten, las brechas educativas se acrecientan notablemente. Cabe destacar que en este aspecto Milei sigue las enseñanzas de sus maestros, los teóricos del anarco-capitalismo. F.Hayek en “Los fundamentos de la Libertad” escribe: “No demorará mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solución es despojar a la autoridad de sus poderes en el ámbito de la educación”, que se complementa con la propuesta ultra neoliberal de Milton Friedman, quien en 1991 planteó “La solución principal es privatizar la educación…como el gobierno regala educación, no es posible vender algo a un precio que ni siquiera cubre los costos. Estoy seguro que muchos maestros de escuelas públicas les encantaría independizarse, abriendo sus escuelas, sería un muy buen negocio”…“No es en absoluto evidente por qué el gobierno debería pagar la escolarización, del mismo modo de que no paga la alimentación, la ropa o la vivienda…”.

¿Cómo hacer para justificar el abandono de la responsabilidad del Estado? El Proyecto avanza en distintas alternativas. Dada la brevedad de este artículo, nos detendremos en dos. Por un lado, genera las condiciones para que los niños y jóvenes no concurran a las escuelas y opten por el homeschoolling. El Capítulo VI se denomina “Formas alternativas de enseñanza” y legisla sobre la posibilidad de no ir a la escuela y realizar “educación en el hogar dirigida por lo responsables parentales o tutores de estudiantes en escolarización obligatoria, impartida por ellos mismos o por personas designadas por ellos”. Estos alumnos sólo tendrán la posibilidad de acreditar los aprendizajes a través de evaluaciones estandarizadas “con una periodicidad razonable definida por cada jurisdicción” (art 45 a). ¿Qué pasaría si el estudiante no se presenta, o si desaprueba? ¿Vuelve a estudiar a la casa? Pongamos un ejemplo. Como este sistema está legislado para toda la enseñanza obligatoria, también pueden hacer homeschoolling los niños de 4 o 5 años, edades en las que después de mucho esfuerzo estatal prácticamente se logró la universalización de la escolarización. ¿Qué tipo de evaluación rendirían niños tan pequeños? ¿Harían una prueba estandarizada de desarrollo cognitivo y motor? ¿De habilidades socioemocionales? ¿De socialización y convivencia? ¿De hábitos de vida saludable? Todos estos son algunos de los objetivos que la misma ley propone para el nivel inicial. Y si no aprueban, ¿retrasamos su ingreso a primaria? Es evidente que el único objetivo es que no se escolaricen. Es mucho más barato que estudien en la casa. Como dijo el maestro de Milei, el diputado Benegas Lynch en la Cámara: “Libertad es que si no querés mandar a tu hijo al colegio, porque lo necesitas en el taller, puedas hacerlo”. Por otra parte, si como planteó el presidente Milei, Argentina sólo puede fabricar dulce de leche y biromes, ¿para qué queremos una población más capacitada?

El mismo artículo también permite que la educación, en lugar de realizarse en la escuela, se practique en la casa en un entorno virtual de aprendizaje o sistema digital, “incluso mediante el concurso de instituciones educativas radicadas fuera del país” (art 45 b). Sin palabras. Según este proyecto, nuestros niños y jóvenes pueden reemplazar la escuela argentina por un cursado virtual con instituciones extranjeras. ¿Enseñarán las escuelas norteamericanas, británicas, paraguayas o francesas la historia o la geografía argentina? ¿Transmitirán los valores propios de nuestra nación? ¿Enseñarán que las Malvinas son argentinas? Para Milei no es importante. Lo importante es que no vayan a nuestras escuelas. Imaginemos una sociedad donde todos los estudiantes se eduquen en sus hogares. Sólo vinculados a través de las redes y sometidos a la discrecionalidad de los algoritmos. En qué condiciones estarían de incorporarse a la sociedad, al trabajo, a entablar relaciones con los otros. Como plantea Byung-Chul Han al analizar los efectos negativos de la desescolarización que produjo la pandemia, la escuela continúa siendo el principal ámbito donde podemos aprender a convivir y a socializarnos. Son los docentes, aún en difíciles condiciones de trabajo, quienes llevan adelante esta tarea.

Un segundo mecanismo para desresponsabilizar el Estado respecto de la conducción y sostenimiento del sistema educativo es la introducción de “dispositivos de financiamiento por la demanda en todos los niveles y modalidades” (art.79). Este proceso se realizaría a través del otorgamiento de los vouchers o cheques educativos que propone el proyecto. Por un lado, esta estrategia sugerida por el ya citado Milton Friedman, transforma el derecho a la educación que está garantizado por la Constitución en un bien que debe adquirirse como cualquier otro. Con el voucher, la familia (los clientes), tiene la “libertad” de escoger entre una institución pública o privada. Claro que la escuela de gestión privada además del voucher tiene el derecho a exigir un aporte adicional de la familia. Las de gestión pública disponen únicamente del voucher. Las investigaciones realizadas en las pocas experiencias internacionales que existen en su aplicación, como por ejemplo en el caso del Chile con Pinochet, muestran que este instrumento contribuye a disminuir fuertemente el presupuesto educativo, a aumentar la participación de las escuelas de gestión privada en detrimento de la pública y a profundizar la segregación en instituciones que brindan desiguales capacidades educativas de acuerdo al nivel socioeconómico de las familias.

Esta desigualdad también se profundiza entre las provincias cuando el Estado nacional, como está ocurriendo, deja de cumplir las Leyes de Financiamiento Educativo y el FONID y deja librada a cada jurisdicción a sus propios recursos. En un país con tantas inequidades regionales, el abandono de la Nación, que redujo el presupuesto nacional de la educación obligatoria en un 80%, condena a cientos de miles de niños y jóvenes a tener una escolaridad con menores recursos y a muchos docentes a percibir un salario inferior. Al mismo tiempo, el artículo 20 del proyecto permite una mayor desestructuración del sistema educativo al otorgar a las jurisdicciones la posibilidad de definir la “organización temporal entre la Educación Primaria y Secundaria”. Argentina ya transitó por etapas en las que cada provincia organizó su propia estructura (egb1, egb2, egb3, polimodal) y ello contribuyó a desarticular el sistema educativo nacional.

Como señalamos al inicio, el proyecto también incluye profundas modificaciones a la Ley de Educación Superior. Como era de esperar, los principales cambios están dedicados al financiamiento, la posibilidad de cobrar aranceles y a modificar los sistemas de ingreso. En próximos artículos nos referiremos a sus consecuencias.

No cabe duda de que es necesario realizar importantes transformaciones para mejorar la calidad de la educación en Argentina. Pero esos cambios exigen más financiamiento, más escuela, más apoyo y mejores condiciones de trabajo para los docentes. Vincular a educación a los avances científico-tecnológicos y culturales, acompañar el proceso de inclusión de cada vez más los niños y jóvenes a la escolaridad, con una mayor exigencia en el aula. En esta dirección avanzaron los países que lograron mejoras sustantivas. En esta dirección es necesario caminar con urgencia para construir una Argentina con más desarrollo, justicia social y soberanía.

DF

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Desde la recuperación de la democracia hemos asistido a un importante proceso de masificación de la escuela media. Ello ha permitido un sustantivo incremento en el número de egresados. Cuando terminó la dictadura, solo el 30,4% de los jóvenes había culminado el secundario. Un reciente informe de la ONG Argentinos por la Educación mostró que en el año 2024 más del 80% de los jóvenes de 25 años, es decir, 4 de cada 5, poseían el certificado de finalización de los estudios medios. En este proceso jugó un papel importante la ampliación de los años de escolaridad obligatoria dispuesta por las leyes educativas de las últimas décadas. Desde la aprobación de la Ley de Educación Nacional en 2006, el porcentaje de egresados se duplicó. Pero lo paradójico es que, al mismo tiempo que se incrementa el número de estudiantes, también se advierte una creciente desmotivación, aumenta el ausentismo y muchos jóvenes ponen en cuestión el sentido de asistir a clases. 

En este contexto, es necesario destacar que la escuela media atraviesa una situación crítica. Por un lado, su masificación no estuvo acompañada por transformaciones socioeconómicas extendidas en el tiempo que hubieran podido significar una mayor inserción laboral de los egresados. El péndulo producido por la irrupción de los procesos en que se aplicaron políticas neoliberales impidió un crecimiento sostenido. En estos 40 años, el PBI per cápita de Argentina se incrementó menos del 15%. Por otro lado, no se produjeron los cambios institucionales, organizativos y pedagógicos que hubieran permitido acercar los saberes que allí se distribuyen a las transformaciones científico-tecnológicas, la evolución de los conocimientos y a los intereses y vocaciones de los jóvenes. Es por ello que no debe extrañar que en los últimos días se hayan dado a conocer distintos trabajos que muestran que la falta de motivación estudiantil es una de las problemáticas más importantes que sufre la escuela media argentina. Según la investigación realizada recientemente por la UCA, más del 80% de los docentes encuestados manifiesta que “la falta de motivación e interés frente a las propuestas de enseñanza aparece como una de las principales problemáticas del nivel medio”. Este fenómeno ha impactado fuertemente en el aumento del ausentismo estudiantil, que en algunos casos ha llegado a niveles alarmantes.

Una parte importante de esta falta de motivación está vinculada a la incertidumbre sobre la utilidad del certificado escolar para el acceso al mundo del trabajo. Los datos referidos a la inserción laboral de quienes terminaron el colegio secundario que dio a conocer el INDEC esta semana muestran que los títulos de la escuela media han perdido su capacidad de garantizar la incorporación a puestos de trabajo calificados. Quienes han culminado el secundario, pero no alcanzaron el certificado de finalización de la educación superior, son más de la mitad del total de los desocupados (52%). Al mismo tiempo, para quienes logran acceder al trabajo, la finalización de la escuela media tampoco les asegura la inclusión en el mercado formal. El Panorama del Empleo realizado por la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, sobre estos mismos datos del INDEC, muestra que la tasa de informalidad de los egresados del secundario es del 42,1%, muy superior a la tasa del 16% de trabajadores informales que tienen los universitarios. Entre los jóvenes, estas dificultades se agudizan y más que duplican las tasas de desocupación e informalidad de las otras franjas etarias. Cabe destacar que el crecimiento de egresados de la escuela media también mostró un impacto positivo en la ampliación de la matrícula del nivel superior. Desde la instalación de la democracia, la cantidad de alumnos se multiplicó por 5 y la de egresados, por 3.

Los datos muestran que el crecimiento de los egresados de los niveles medio y superior del sistema, cuando está acompañado de un amesetamiento del crecimiento económico y un deterioro persistente del mercado de trabajo, produce una “devaluación de las credenciales educativas” que impacta particularmente en forma negativa entre quienes terminaron el colegio secundario. Los empleadores pueden tomar trabajadores con mayor escolarización abonando salarios de personal menos calificado. Este proceso se denomina “efecto fila”: transitar una mayor cantidad de años en el sistema educativo permite colocarse delante en la fila de buscadores de trabajo, aunque sea para aspirar a empleos que no exigen tanta formación. Muchas investigaciones están mostrando que el aumento del número de graduados universitarios está desplazando a los egresados de escuelas medias a puestos de trabajo que exigen menos calificación. Por supuesto, este proceso tiene un efecto discriminador hacia aquellos jóvenes de sectores sociales que no pueden culminar la universidad.

Junto con la pérdida de importancia del título medio para conseguir un trabajo digno, la falta de motivación estudiantil también está relacionada con un conjunto de causas endógenas a la escuela media que contribuyen fuertemente a que las prácticas y los aprendizajes que allí se producen les resulten muy poco atractivos. Algunas de estas causas no son exclusivas de nuestra realidad y están en debate en todo el mundo, principalmente las vinculadas a las transformaciones tecnológicas, la presencia masiva de las redes y la aparición de la IA generativa. Este tema merecería ser abordado en un artículo especial, ya que es muy complejo. La escuela que conocemos fue creada para otra revolución industrial, muy distinta a la actual, y ello implica, entre otros aspectos, profundos cambios en la formación docente, atendiendo a las nuevas competencias y saberes que se requieren para la enseñanza de las actuales tecnologías. 

Pero al mismo tiempo hay un conjunto de propuestas organizativas y pedagógicas que ya fueron incluidas en la LEN, que aún no han sido aplicadas y que mejorarían las condiciones de aprendizaje en las escuelas. En la Ley se disponen transformaciones institucionales sustantivas. Entre ellas, terminar con la modalidad de “profesor/a taxi”; un salario digno; la actualización permanente de contenidos; la formación docente permanente y gratuita; la incorporación de horas rentadas más allá de las que el docente está al frente del curso, la incorporación de roles de tutores y coordinadores de curso para favorecer el acompañamiento, el estudio y la retención de los estudiantes; la creación de espacios vocacionales y extracurriculares para jóvenes; una vinculación más estrecha con el mundo del trabajo; y la atención psicológica y psicopedagógica para quienes la necesiten. Además se incorporó la enseñanza obligatoria de una segunda lengua en todo el trayecto educativo y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Una escuela media de estas características también debe aumentar los niveles de exigencia y compromiso hacia todos sus protagonistas -estudiantes, docentes y familias- en la convicción de que los aprendizajes y la convivencia que allí se producen son decisivos para el futuro de los jóvenes. Estas asignaturas pendientes constituyen un programa de transformaciones de la escuela media que no se puede postergar más.

La tremenda crisis presupuestaria que está provocando el interminable ajuste que aplica el gobierno de Milei a la educación, el deterioro del salario y de las condiciones de trabajo docentes, el crecimiento de la pobreza entre las familias de los estudiantes, el ataque particular que sufre la escuela técnica, son algunos de los factores que agravan la situación en la actual coyuntura. La política oficial de crítica permanente y estigmatización de la escuela pública y del trabajo docente contribuye a justificar el ausentismo y el abandono. La falta de un proyecto de país con desarrollo inclusivo, que brinde posibilidades de acceso a puestos de trabajo calificados para todos, impide que los estudiantes comprendan la importancia de culminar sus estudios para acceder a la movilidad social ascendente.

La combinación de la insatisfacción de los jóvenes con el presente que les ofrece la escuela media y la falta de expectativas respecto del futuro laboral que les promete el título, puede tener consecuencias más graves que la desmotivación y el ausentismo. Es necesario revertir urgentemente esta situación para evitar que este sentimiento de frustración se convierta en un proceso de creciente abandono escolar. La construcción de una Argentina con más desarrollo, mejor distribución de la riqueza y soberanía necesita de un sistema educativo de calidad al que todos nuestros niños y jóvenes tengan derecho a acceder.

DF/MG

Desde que asumió, el gobierno de Javier Milei ha emprendido un ajuste presupuestario contra la educación, la ciencia y la tecnología de una magnitud sin precedentes en la historia argentina. El ataque que tuvo más repercusión pública y que ha despertado una mayor resistencia ha sido el que debió soportar la Universidad. En reiteradas ocasiones el Parlamento nacional ha rechazado las iniciativas del Ejecutivo que promovían la restricción de recursos y ha votado leyes para proteger la inversión en este sector. Fueron multitudinarias las convocatorias en defensa de un presupuesto que permitiera el normal funcionamiento de las universidades. 

En cambio, ha tenido mucha menos difusión pública el enorme ajuste aplicado al sistema educativo nacional, a cuyos jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias, concurren millones de niños y jóvenes, la mayoría de los cuales atraviesan situaciones de pobreza. La restricción presupuestaria hacia la educación obligatoria es mucho mayor que la aplicada a la Universidad (Gráfico 1). Quienes más necesitan, que son al mismo tiempo quienes están en condiciones más desventajosas para resistir el ajuste, fueron las principales víctimas del gobierno libertario.

Los recursos que financiaban el aporte nacional al pago de los salarios docentes (FONID) fueron eliminados en su totalidad y las becas estudiantiles se redujeron en un 80%. Prácticamente no existe presupuesto para infraestructura y equipamiento. Los fondos para la educación técnica, fundamental para la inserción laboral de los jóvenes, cayeron más del 70%. En el Presupuesto 2026 se derogaron anticonstitucionalmente los artículos de las leyes de financiamiento educativo, educación nacional y educación técnica que, habiéndose votado oportunamente por unanimidad o por la gran mayoría de los bloques parlamentarios, fijaban metas de inversión educativa a mediano plazo. Particularmente grave es el deterioro que han sufrido los salarios docentes en todo el país. Según un reciente trabajo de Alejandro Morduchowicz, en los últimos 3 años los sueldos han caído en 22 de las 24 provincias. En muchas de ellas el recorte ha sido entre el 20 y el 50%. 

Este ataque al sistema de educación pública al que concurre la mayoría de la población quedo más aún en evidencia con motivo de la decisión administrativa 20/2026, provocativamente firmada el mismo día de la última marcha universitaria. Casi la totalidad (94%) de los fondos quitados a la educación fueron recortados del presupuesto de la educación básica obligatoria. La mayor parte de este ajuste, 35.000 millones de pesos, fueron sustraídos del Plan Nacional de Alfabetización, que es el programa destinado a que nuestros niños se inicien exitosamente en la lectoescritura en los primeros años de la escolaridad. Este había sido el principal (y único) objetivo que había enunciado el gobierno y al cual se había comprometido frente a los gobiernos provinciales y organizaciones sociales. El vaciamiento de los programas nacionales que atienden los aprendizajes de los alumnos y el mencionado deterioro de las condiciones de trabajo docente golpean fuertemente la calidad educativa de las escuelas y profundizan las desigualdades sociales y territoriales de los estudiantes. 

La puesta en evidencia de estos datos tiene un doble objetivo. Por un lado, mostrar que el gobierno de Milei miente cuando pretende convencer a la ciudadanía de que el ajuste a la universidad está justificado por razones de transparencia, eficiencia o para dejar de atender vocaciones de los sectores más privilegiados de la sociedad. El golpe que ha recibido la educación obligatoria es mucho mayor. Por otro lado, que el ataque al sistema educativo, como también al científico tecnológico, va mucho más allá de la “necesidad de ahorrar recursos para sostener el equilibrio fiscal”. El modelo anarco-capitalista libertario que pretende imponer el gobierno sostiene doctrinariamente que el Estado no debe invertir en las escuelas. Para esta mirada, la educación debe quedar librada a las leyes del mercado y los que no tienen recursos para comprarla deben quedar al margen del conocimiento. Ello quedó plasmado en el texto original del capítulo educativo de la Ley Ómnibus que fue rechazado en el parlamento, y vuelve a estar presente en el borrador de proyecto de “Educación para la Libertad” que se ha puesto en circulación. En ambos casos se propone que, volviendo atrás los logros de la Ley 1420, deje de ser obligatorio que niños y jóvenes concurran a las escuelas. Quieren reemplazar el imprescindible espacio de aprendizaje y socialización que significa la escuela por la exposición de los niños a las redes y sustituir el conocimiento científico que transmiten los docentes por la información sesgada que llega a través de los algoritmos.

No hay que confundirse. Es necesario y urgente mejorar la calidad educativa. Pero en el caso del actual gobierno, las críticas a la educación tienen un solo objetivo: deslegitimar frente a la sociedad a los docentes y a las instituciones educativas. El “topo” que se propuso destruir el Estado desde adentro, lo quiere lograr también respecto del sistema educativo nacional. El modelo socio-económico que propone Milei, basado principalmente en la exportación de productos primarios, el extractivismo y la especulación financiera, no necesita de una población masivamente calificada, capaz de agregar valor a partir de su alta capacitación. Para este modelo no tiene ningún sentido invertir en universidades y escuelas.

No cabe duda de que la Universidad y el sistema educativo exigen profundas transformaciones que les permitan complementar su capacidad de incorporación de cada vez más niños y jóvenes a las escuelas e instituciones, con mayores niveles de calidad en la enseñanza. Es necesario volver a colocar al conocimiento, los aprendizajes y el esfuerzo como ejes del trabajo pedagógico en las aulas. Es un debate que debe ser plural, profundo y que no permite demoras. Pero tampoco cabe duda de que ningún cambio será posible ahogando presupuestariamente a la Universidad y al sistema educativo y sin generar condiciones dignas de trabajo a nuestros docentes y de aprendizaje a los estudiantes.

DF/MG