Tardé un buen rato en convencerme de que la persona que hablaba en la cadena nacional era el presidente Milei. Estaba en el auto escuchando la radio y en un primer momento supuse que estábamos ante un impostor o se trataba de una persona que, al estilo del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, poseía una doble personalidad. Me costaba creer que en su discurso el Presidente no denostara a periodistas ni insultara opositores. Que mencionara por primera vez en estos casi 3 años la palabra soberanía. Que reivindicara y propusiera agravar penas de leyes votadas en el período del kirchnerismo. Que criticara su propia opinión anterior respecto de la vigencia del principio de autodeterminación de los pueblos en el caso Malvinas. Que se contradijera con el Milei que, esa misma tarde, en Chile, había reivindicado la figura de Pinochet, cuyo apoyo al Reino Unido contribuyó decididamente al triunfo británico en el conflicto bélico de 1982.

No parecía ser el Milei que había gobernado desde 2023. El que, por aplicar un feroz ajuste, había dejado de cumplir con la construcción de la base naval y el polo logístico en Ushuaia; había desfinanciado la apertura de los 5 laboratorios científicos que se habían construido en los años anteriores en la Antártida; había quitado todos los recursos a los programas PROMAR y Pampa Azul, que sostienen el trabajo integrado de distintos ministerios en el Atlántico Sur; había ralentizado todos los trabajos dirigidos a recuperar las bases antárticas y, en particular, el imprescindible aeropuerto de Petrel, etc., etc., etc. No se parecía al Milei que había reivindicado la figura de Margaret Thatcher, quien no titubeó en enviar a la muerte a cientos de jóvenes argentinos y decidió hundir al buque Gral. Belgrano fuera de la zona de exclusión que ella misma había fijado.

La bandera que habían desplegado los jugadores (patrioterismo barato y berreta, según el presidente) en el partido frente a Inglaterra, a pesar de la prohibición acordada por Monteoliva, mostró consecuencias imprevisibles. En primer lugar, mostró al mundo que Argentina no deja de reclamar por la usurpación de Malvinas que cometió Reino Unido en 1833. En segundo lugar, se convirtió en el emblema de la lucha en las calles que impidió que se vote la extranjerización de las tierras en el Senado. Por último, logró que Milei, en modo campaña electoral, tildara de usurpadores a los colonialistas británicos, defendiera los recursos naturales argentinos que en el resto del país entrega sin condiciones a quienes quieran explotarlos y convocara a todas las fuerzas políticas a trabajar juntas por la causa Malvinas.

¿Qué debiera hacer Milei para convencernos de que se convirtió en el Dr. Jekyll y abandonó las políticas cipayas que hasta ahora Mr. Hyde llevaba adelante bajando las banderas que reclaman la recuperación del ejercicio de la soberanía en Malvinas? Después de casi 3 años de sumisión y alineamiento automático no será fácil. Pero tiene una oportunidad. Proponemos aquí 10 medidas que Milei podría adoptar en forma urgente para mostrar que no se trató de una actitud de oportunismo electoral (como la reciente apelación a la justicia social enunciada por Caputo) o de una cortina de humo para tapar el estrepitoso fracaso de sus políticas económicas.

1–En primer lugar debiera anular inmediatamente el comunicado conjunto que firmó su gobierno a través de la canciller Diana Mondino con su par británico David Lammy el 24 de septiembre de 2024 en Nueva York. Este comunicado reitera vergonzosamente los graves términos que fueron fijados por el texto del comunicado conocido como Foradori-Duncan que se había firmado en el gobierno de Macri. El gobierno de Milei firmó, entre otras concesiones: “…la necesidad de avanzar con medidas concretas en materia de conservación de pesquería y en favor de una mejor conectividad, en virtud de los acuerdos alcanzados en 2018, incluida la reanudación del vuelo semanal de San Pablo a las Islas, que realizaba una escala mensual en Córdoba. Estas medidas permitirán avanzar en una agenda más ambiciosa de cooperación en diferentes ámbitos”. En otras palabras, Milei se compromete a colaborar para que los británicos se roben la pesca que pertenece a 50 millones de argentinos y a brindarles la posibilidad de que comercien con otros países de América Latina, es decir, los principales intereses económicos de quienes usurpan las Islas, sin obtener nada a cambio. NINGÚN CAMBIO DE POSICIÓN DE MILEI ES CREÍBLE SI NO DENUNCIA Y DEJA SIN EFECTO INMEDIATAMENTE ESTE COMUNICADO.

2– Aprovechar la buena relación que el presidente Milei tiene con el gobierno de Israel para exigirle que la empresa Navitas retire inmediatamente sus capitales del ilegal proyecto de exploración de hidrocarburos de Sea Lion. Sin los recursos de la empresa israelí será imposible expoliar los recursos naturales que se encuentran en la Plataforma Continental Argentina.

3–Investigar todas las inversiones extranjeras en el país, especialmente las que se acogieron al RIGI, las hidrocarburíferas y las compañías pesqueras, con el objetivo de sancionar a las que operen, colaboren o tengan vinculación societaria con empresas que tengan intereses en las Islas o en la Plataforma Continental.

4–Instruir a los organismos competentes para que activen la reanudación de las causas abiertas en la justicia en 2015 y 2021, hoy paralizadas, contra las empresas que operan en las Islas Malvinas.

5–Cumplir urgentemente con la Ley 27.558, votada por unanimidad en el Congreso Nacional en 2020, y convocar al Consejo Nacional de Malvinas, organismo plural, integrado por el Poder Ejecutivo, diputados y senadores de distintos bloques, académicos y diplomáticos de reconocida trayectoria, la Provincia de Tierra del Fuego y excombatientes. Este Consejo tiene como objetivo diseñar y evaluar políticas de corto, mediano y largo plazo que propendan a la recuperación del ejercicio de la soberanía sin estar supeditadas a los calendarios electorales y a los cambios de gobierno.

6–Dejar de lado la concepción de que no hay que financiar la obra pública y poner en marcha la construcción de la base conjunta en Tierra del Fuego, las obras de recuperación del aeropuerto antártico en Petrel y la puesta en condiciones del conjunto de las bases logísticas y científicas que Argentina posee en la Antártida.

7–Cumplir con la Ley 27.167, votada por unanimidad el 29 de julio de 2015, que crea el Programa Nacional de Investigación e Innovación Productiva en Espacios Marítimos Argentinos (PROMAR). Esta ley tiene como objetivo fortalecer la presencia en el Atlántico Sur y financiar el Programa Pampa Azul, que trabaja articulando a los distintos ministerios para aportar desde la ciencia y la tecnología al conocimiento necesario para la explotación sustentable de los recursos naturales en la región.

8–Reivindicar efectivamente, cumpliendo las leyes vigentes y a través del reconocimiento material y simbólico, a los excombatientes y a los familiares de los caídos en el conflicto bélico de 1982. También es necesario avanzar junto a la Cruz Roja en el tercer proceso de identificación genética de los soldados caídos en Malvinas que aún no han sido identificados.

9–Retomar el esfuerzo diplomático de priorizar la concepción de que es necesario el apoyo particular de los países de América Latina para lograr que la causa Malvinas se vuelva a constituir en una causa común de todas las naciones del continente. Ello implica dejar de agredir a los presidentes de las naciones hermanas que apoyan la posición nacional. También impulsar en todos los organismos regionales la condena al colonialismo británico, reincorporando la denuncia (que este gobierno dejó de lado) de la ilegalidad británica en la expropiación de los recursos naturales que pertenecen a la Argentina.

10–Reformular el sentido de las votaciones de Argentina en las Naciones Unidas. Las instrucciones de Milei se vienen oponiendo a las decisiones de la gran mayoría de los países que apoyan nuestras posiciones respecto de Malvinas. Entre otras, las votaciones de la delegación argentina en contra de los derechos indígenas, la violencia contra mujeres y niñas, la prevención y la erradicación de la tortura y la trata transatlántica de esclavos, nos encontraron enfrentados a los países que nos acompañan en la causa, especialmente a los que integran el Comité de Descolonización.

Por supuesto, todas estas iniciativas que ponen a prueba las verdaderas intenciones del cambio de posición de Milei debieran ser acompañadas de una política económica y social que defienda los intereses del país y de las grandes mayorías nacionales. El último presidente que imaginó que se podía defender la soberanía en Malvinas mientras que se destruía nuestra industria, se entregaban los recursos nacionales, se producía un cientificidio y se sometía al hambre y la marginación a nuestra gente fue Leopoldo Galtieri. El resultado está a la vista. Es bueno recordar una frase que el gran periodista Osiris Troiani le dedicó luego de la dictadura militar: LAS MALVINAS SON ARGENTINAS. LA ARGENTINA, TAMBIÉN.

DF/MG

El proyecto de “Ley de Libertad Educativa” que ha hecho circular el gobierno de Milei incluye la derogación del artículo 92 de la actual Ley de Educación Nacional (LEN). Esta disposición incluye como parte de los contenidos curriculares comunes para todas las jurisdicciones el “ejercicio y la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional e instauraron el terrorismo de Estado con el objetivo de generar en los alumnos reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Por eso no nos extraña que en el mismo proyecto se elimine la prohibición de ejercer la carrera docente a quienes hayan sido condenados por delitos de lesa humanidad o hayan incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional (art. 70). Al mismo tiempo, atentando en contra de los derechos de niños, niñas y adolescentes, elimina la inhabilitación para el ejercicio de la docencia a quienes hayan sido condenados por delitos contra la integridad sexual, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o conmutación de la pena (art. 141).

Estas propuestas del gobierno de Milei y su discurso en la ORT reabren el debate acerca del papel de la escuela respecto de la construcción de ciudadanía, la transmisión de la memoria social, del abordaje de los hechos traumáticos de nuestra historia, de la condena a los golpes y al terrorismo de Estado y a la defensa de los derechos humanos y, en particular, de los niños. ¿Debe ocuparse la escuela de estas problemáticas? ¿O, al hacerlo, introduce la política en las aulas y desvirtúa el objetivo de las instituciones educativas? En este punto es esencial para el trabajo docente distinguir entre el discurso “adoctrinante”, partidario y agresivo hacia periodistas y opositores que formuló Milei esta semana – y que ya había enunciado en su propia escuela secundaria- frente a los jóvenes, y la necesidad de trabajar pedagógicamente en la formación de las nuevas generaciones en los valores democráticos. La arenga de Milei en la ORT representa todo lo que debemos evitar en el ámbito escolar.

Los docentes somos conscientes de que la introducción en la escuela de temas polémicos, beligerantes o traumáticos del pasado reciente no es fácil. La tradición liberal-positivista de nuestra educación siempre ha puesto reparos a trabajar en el aula este tipo de contenidos. Fue el gobierno de Raúl Alfonsín el que, decidido a terminar con el orden autoritario heredado de la dictadura, comenzó a llevar adelante políticas educativas destinadas a desmantelar tanto la organización en base a una disciplina carcelaria de las instituciones, como la censura y los contenidos de características oscurantistas aprobados en el período anterior. La dictadura había prohibido autores como María Elena Walsh, Laura Devetach, Elsa Bornemann, Griselda Gambaro, Julio Cortázar, Antoine de Saint-Exupéry y Manuel Puig, entre otros, y quemado miles de libros. Había eliminado de los programas la matemática moderna, la teoría de los conjuntos, la teoría de la evolución, etc. La democracia permitió no solo levantar estas prohibiciones, sino también reflexionar en las escuelas acerca de las razones que posibilitaron aquellas políticas dictatoriales. Los aires nuevos que se habían expresado en el enorme trabajo de la CONADEP, el NUNCA MÁS y el Juicio a las Juntas ingresaron a la educación de la mano de la vocación democratizadora de los maestros y profesores. La inclusión del estudio y el debate de estas temáticas tuvieron un sentido reparador frente al pasado, pero también de construcción de identidad y de compromiso ciudadano y democrático hacia el futuro. No es difícil sostener que esta decisión del primer gobierno de la nueva democracia argentina jugó un papel trascendental para formar la ciudadanía que logró la actual continuidad institucional que, ni aun en los momentos de crisis económica y de representación política más profunda que transitó nuestro país en los inicios del siglo XXI, se puso en cuestión.

Frente a los intentos de denostar el papel de la escuela en la construcción de la memoria colectiva, es necesario volver a enfatizar la importancia de que se aborden estas problemáticas. Debemos plantear que de ninguna manera implica incorporar la política al aula. Es tan político incluir estos temas en el ámbito escolar como no tratarlos. Como bien plantea Inés Dussel, su tratamiento solo “pone en evidencia” la politicidad de la transmisión de la memoria a través de la educación. La diferencia radica en que, al introducirlos, se atenta contra el sentido común de la tradición escolar que sostiene la aparente neutralidad ideológica del trabajo escolar. La escuela transmite su mirada tanto por lo que incluye como por lo que deja afuera. Las consecuencias de los silencios curriculares que durante décadas se sostuvieron respecto de la historia de nuestros pueblos originarios, los efectos del colonialismo, los gobiernos de características populares, la realidad latinoamericana, el conflicto bélico de Malvinas, etc., son elocuentes.

Ahora bien, la reflexión junto con los alumnos respecto de los temas conflictivos o traumáticos, muchos de ellos del pasado reciente como las consecuencias de la dictadura, nos exige a los docentes un desafío múltiple. En primer lugar, no confundir lo político con lo partidario. Aunque es un ejercicio de difícil ejecución, los conocimientos y saberes vinculados a la condena al terrorismo de Estado, la defensa de los derechos, la mirada crítica a las desigualdades y la discriminación, los conflictos sociales, las distintas concepciones sociales, entre otros, si bien no pueden estar alejados de perspectivas valorativas, no pueden de ninguna manera caer en propuestas proselitistas o de descalificación de las miradas distintas. Ello implica, como ha planteado Alejandra Birgin, enfrentar el desafío de que la transmisión no se convierta en un legado incuestionable. Según Birgin, el trabajo docente solo será fructífero si, a partir de los conocimientos, valores y sentimientos transmitidos en el aula, nuestros alumnos pueden, si así lo consideran, transitar caminos e interrogantes diferentes a los que propone el docente. El respeto al derecho a cuestionar o reelaborar el legado intergeneracional debe incluir, por supuesto, tanto el derecho a adoptar otras posiciones, como al olvido. Pero ahora como derecho del niño, niña o joven y no como resultado de la ausencia que impone la ausencia del tema en el trabajo escolar.

En segundo lugar, la transmisión de la memoria, para ser efectiva, exige enfrentar los desafíos propiamente pedagógicos. Se trata de evitar una transmisión tecnocrática. En otras palabras, la escuela debe evitar transmitir las experiencias del dolor o el horror de forma tal que, al “enseñar la memoria de memoria”, se termine produciendo el olvido. Por eso, quizás, el desafío más trascendente para abordar el trabajo escolar de transmisión de procesos traumáticos radique en estructurar una propuesta pedagógica que logre poner en contacto intensamente a las nuevas generaciones no solo con los hechos y contenidos de la memoria, sino con las sensaciones, dramas, dolores, sueños e ilusiones de quienes los transitaron. Es imprescindible desarrollar pedagogías que no aborden estos contenidos como si estuvieran esclerosados o fueran de “bronce”, para lo cual recurrir al arte, otras culturas, a nuevas tecnologías, como la IA, puede jugar un papel decisivo. También exige permanentemente intentar vincular las miradas que existen sobre el pasado con sus implicancias en el presente que viven los alumnos y con su proyección al futuro que deberán enfrentar.

Hoy es el Día Internacional de las Víctimas de Desapariciones Forzadas. Lo transitamos en un contexto de fuertes tendencias negacionistas de los crímenes cometidos por la dictadura y justificatorias del terrorismo de Estado. Es imprescindible fortalecer el papel de la escuela en torno a la defensa de la democracia y los derechos humanos. Es un buen momento para retomar las palabras de Theodor W. Adorno respecto del rol de la escuela frente a la barbarie del genocidio: “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que hay que plantear a la educación. Precede tan absolutamente a cualquier otra que no creo ni tener que fundamentarla. Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla tendría algo de monstruoso (...) Cualquier debate sobre ideales educativos resulta vano e indiferente en comparación con esto: que Auschwitz no se repita”. Sin lugar a dudas, la escuela juega un rol fundamental en la distribución democrática de conocimientos y saberes de calidad para todos los niños y jóvenes argentinos. También en la transmisión de valores que permitan que las nuevas generaciones participen activamente en la construcción de una sociedad profundamente democrática que rechace cualquier forma de autoritarismo.

DF/MG

En artículos anteriores hemos analizado que, a partir de la recuperación de la democracia, las matrículas y la graduación estudiantil han crecido en todos los niveles del sistema educativo argentino. Teniendo en cuenta que la escolaridad primaria ya estaba prácticamente universalizada en 1983, la ampliación de la obligatoriedad hacia el nivel inicial y el nivel medio significó una importante inclusión de nuevos sectores sociales, históricamente marginados, a la escuela. El nivel inicial creció un 243%, mientras que el nivel medio lo hizo un 248%. Este proceso favoreció una fuerte democratización del nivel superior, que multiplicó por 5 el número de estudiantes y por más de 3 el de graduados (GRÁFICO 1). El fenómeno de masificación educativa debió ser acompañado por la incorporación de una gran cantidad de docentes para atender a los nuevos estudiantes.

Los últimos datos muestran que llegan a 1.200.000 los maestros y profesores en los niveles de escolaridad básica. Cabe destacar que este proceso de crecimiento de alumnos y docentes se produjo al mismo tiempo en que el presupuesto educativo, lejos de crecer para acompañar este virtuoso movimiento de democratización, cayó sensiblemente. El resultado de un período en el que se combinó el aumento del número de alumnos y docentes con la disminución de la inversión educativa, produjo un importante deterioro salarial. Teniendo en cuenta que el sueldo de maestros y profesores ya había sido fuertemente disminuido por las políticas de ajuste y ataque al sistema educativo que implementó la dictadura, entre 1984 y el 2024 los salarios se redujeron casi a la mitad (-47%) (GRÁFICO 1). Por lo tanto, es posible afirmar que la democratización cuantitativa del sistema educativo fue financiada por los recursos provenientes de la degradación salarial de sus docentes.

En este contexto, hay que destacar que las políticas presupuestarias hacia la educación fueron pendulares. Luego de las graves caídas salariales que se produjeron junto al proceso hiperinflacionario de fines de la década de los 90 y de la salida de la convertibilidad a comienzos del siglo, las políticas de privilegiar la inversión educativa aplicadas a partir de 2003 y, en particular, la implementación de la Ley de Financiamiento Educativo permitieron una fuerte recuperación de los sueldos (Gráfico 2). Un reciente trabajo realizado por Alejandro Morduchowicz muestra que la aplicación de la Ley permitió un incremento salarial real del 36% en el período 2005-2015. A partir de ese momento, con la excepción de los años 2019-2023 donde se mantuvo nivelado, la caída salarial fue abrupta. En los últimos 10 años el salario docente promedio en Argentina cayó un 31%. Más de la mitad de esta reducción se produjo en el primer año de gestión del gobierno de Milei. El mismo trabajo señala que, en la actualidad, el salario docente es casi un 8% menor que en el 2005, momento en que se comenzó a aplicar la Ley de Financiamiento, inconstitucionalmente derogada a partir del presupuesto 2026. Una de las principales causas de esta enorme caída es el retiro casi total (-80%) del Estado nacional del financiamiento de la educación básica. Un estudio efectuado por Agustín Claus pone en evidencia que la transferencia nacional de recursos a las provincias por alumno, que había alcanzado el máximo en 2007, se redujo en valores constantes, a la cuarta parte en 2025. El impacto de la eliminación total del FONID, aporte nacional que se conquistó a partir de la lucha de la Carpa Blanca y que significaba entre el 8 y el 15% del salario docente según la provincia, también contribuyó al aumento de la brecha entre docentes de diferentes jurisdicciones. En algunos casos, como plantea un documento reciente del CIPPEC, esta desigualdad llega a más del 50%. 22 de las 24 provincias vieron disminuir sus salarios respecto de 2023. Alguna de ellas, como el caso de San Luis, requerirían un aumento de más del 50% para recuperar los ingresos docentes. En Salta, Misiones, Santa Fe y Entre Ríos, alrededor del 30%.

Las consecuencias de este fenómeno de deterioro salarial y de las condiciones de vida de los docentes sobre el proceso de enseñanza son evidentes y se agravan por el encuentro en las aulas con alumnos de grupos sociales de reciente incorporación, que provienen de familias que están en situación de pobreza, que también se expandió desde 1984 (Gráfico 1). Los docentes deben relegar gran parte del tiempo y esfuerzo dedicado a la función de enseñanza para atender problemas vinculados a las necesidades sociales de los alumnos: a contener, dar de comer, acompañar las situaciones familiares difíciles, de violencia, etc. El ámbito escolar donde se produce este encuentro también se encuentra deteriorado, ya que los programas de infraestructura, equipamiento, provisión de laptops y libros, y conectividad, dependientes de la autoridad nacional, han sido discontinuados. Por otra parte, a estas situaciones de precariedad se suma que han sido casi totalmente desmanteladas las posibilidades de formación docente continua a partir de los programas que llevaba adelante el Instituto Nacional de Formación Docente. El trabajo anteriormente citado de Agustín Claus muestra que el presupuesto nacional para acciones de formación docente cayó un 84% entre 2023 y 2024. Todas estas situaciones se ven agravadas porque el deterioro salarial ha obligado a que muchos docentes deban contar con un trabajo extra para poder llegar a fin de mes, tomando en cuenta que más de la mitad de ellos son jefes/jefas de hogar. Según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), en 2024, el 24 % de los maestros y profesores desempeñaban otra actividad laboral aparte de la docencia. Una de las principales consecuencias hacia el futuro de esta difícil situación es la pérdida de nuevas vocaciones docentes entre los jóvenes. En los últimos 8 años, la matrícula de la formación de maestros y profesores en Instituciones de Educación Superior ha caído un 20 %. De continuar esta tendencia, la docencia se convertirá en una “especie en extinción”.

Numerosas investigaciones han mostrado que el deterioro de las condiciones salariales y de trabajo docente es una de las principales causas de la caída de la calidad educativa. Sin embargo, estos mismos trabajos muestran que la mejora de estas condiciones es un factor necesario, imprescindible, pero no suficiente para elevarla. Son necesarias transformaciones profundas a nivel institucional, de la carrera y la formación docente y de actualización de contenidos, entre otros aspectos. Se requiere que ambas políticas, de reparación y de transformación, se implementen en forma conjunta y que se transformen en políticas de Estado, porque estos procesos, para tener éxito, exigen un mediano y largo plazo que supera los calendarios electorales. Es necesario recuperar los objetivos planteados en las Leyes de Financiamiento, Educación Técnica y Educación Nacional y abordar las asignaturas que continúan pendientes y avanzar en los nuevos desafíos que se han abierto a partir de las enormes oportunidades que significan las transformaciones tecnológicas aplicadas a la enseñanza.

Existe una oportunidad histórica: la importante baja de la natalidad que empieza a impactar en el sistema educativo. Frente a aquellos que, como el actual gobierno, ven este proceso como una oportunidad para profundizar el ajuste y reducir más aún el presupuesto, es necesario elaborar propuestas que, junto con mejorar los salarios, permitan dotar a las escuelas de los recursos profesionales que apoyen la tarea del docente y permitan la capacitación permanente, así como de equipamiento y conectividad que posibiliten el acceso igualitario a las nuevas tecnologías.

Hace pocos días, el gobierno de Milei pretendió amedrentar a los docentes que quisieron hacer uso del derecho a huelga para poner de manifiesto las difíciles condiciones por las que atraviesan las escuelas, apelando a la reforma de la Ley que propone que la educación es un servicio “esencial”. No hace falta mucho conocimiento para consultar en el diccionario qué significa la calificación de esencial: “…es algo que es muy importante, fundamental o absolutamente necesario para que algo exista o funcione bien…”. Una educación de calidad para todos es esencial para construir un país con mayor crecimiento y calidad de vida para sus habitantes. Para lograrlo, necesitamos que quienes son los profesionales responsables de llevar esta tarea a cabo, los docentes, sean reconocidos con las condiciones de trabajo dignas que la importancia de la formación de las nuevas generaciones argentinas requiere.

Todo estaba programado para que sea un partido más. La ministra Monteoliva anunció, orgullosa, que había acordado con las autoridades de los EE.UU. y de la FIFA que estaba prohibido entrar al estadio con banderas alusivas a Malvinas.

Las opiniones previas de los jugadores y del técnico ante los medios, como las declaraciones públicas de Maradona en 1986, insistían en que no se hablaría de política, solo se trataba de un partido de fútbol. Pero todos los argentinos sabíamos que no era así. Que se jugaba algo más. Un sentimiento que se expresó en los “saltos” de las tribunas y en el corazón de todos los que lo mirábamos por televisión.

Cuando terminó el partido, seguramente Milei y las autoridades de EE.UU. y la FIFA se habrán mirado satisfechos. No hubo ninguna manifestación que arruinara el acuerdo previo. No se había “mezclado el agua con el aceite”. Pero entonces ocurrió lo imprevisto. Lo Celso y Cuti Romero, desafiando a colonialistas y cipayos y acompañados por el resto de los jugadores, desplegaron el “trapo” que les llegó desde la tribuna: LAS MALVINAS SON ARGENTINAS. Sucedió lo que su había querido evitar a toda costa: Millones de espectadores en todo el mundo se enteraron que Argentina reclamaba por una parte de su territorio que fue usurpada por una potencia colonial. Los que investigaron un poco más descubrieron que fue un hecho que ocurrió hace casi 2 siglos. Se habrán preguntado: ¿Cómo es posible que en un momento de celebración, los jugadores argentinos hagan presente una demanda de soberanía por un suceso colonialista que aconteció en 1833? ¿Por qué sintieron la necesidad, casi espontánea, de hacerla visible frente al mundo?

Solo fue posible porque todos fueron a la escuela. La escuela es el principal ámbito social que transmite lo que una generación considera que es imprescindible que niños y jóvenes mantengan como legado para el futuro. La escuela transmite conocimientos y valores. Entre los primeros están las razones jurídicas, geográficas e históricas por las cuales las Malvinas son argentinas. Junto con estos argumentos, también desarrolla el sentimiento de nacionalidad, de identidad, pertenencia y rebeldía frente a la injusticia que se expresa en cada reclamo, en cada canto, en cada recuerdo de los jóvenes que combatieron y dieron su vida con valor por la defensa de lo nuestro. Razón y pasión se unen en nuestra experiencia escolar, son imborrables, nos acompañan y acompañarán siempre.

Malvinas ingresa en nuestras escuelas junto con la construcción del sistema educativo nacional, como uno de los elementos necesarios para consolidar un sentimiento de identidad común entre una población originaria y otra que venía de otras partes del mundo. Este fue uno de los objetivos principales de la Ley 1420, que impulsó la generación del 80. Su inclusión inicial fue un tanto contradictoria porque, al mismo tiempo, se pretendía mantener excelentes relaciones económicas con el Reino Unido, socio privilegiado de la oligarquía dominante. Es al senador Alfredo Palacios, presidente de la Junta por la Recuperación de Malvinas, a quien principalmente le debemos el fortalecimiento de la presencia del reclamo de soberanía en las escuelas. Fue quien logró, en 1934, el voto unánime en la Cámara Alta para que la obra de Paul Groussac, Les Îles Malouines, fuera traducida del francés, resumida, publicada y distribuida en todas las bibliotecas populares y colegiosdel país (Ley 11.904). También fue quien impulsó el concurso que dio lugar a la composición de la Marcha de las Malvinas, que luego se cantó en las escuelas. Pero es a partir de la llegada del peronismo cuando la presencia de Malvinas en la educación cobra un nuevo impulso. La reivindicación de la soberanía sobre Malvinas y la Antártida pasó a ser parte de un proyecto nacional que rechazó la presencia británica en sectores fundamentales de la economía. La obligatoriedad de la utilización del mapa bicontinental (Decreto 8944/46), que incluye las islas del Atlántico Sur y la Antártida, cambió la cartografía utilizada en la enseñanza. A partir de ese momento, cada vez que los argentinos observamos un mapa que no incluye las Malvinas sentimos que nos están escamoteando parte de nuestro territorio. La creación de la Dirección de Antártida y Malvinas, la inclusión de estos espacios en el Territorio Nacional de Tierra del Fuego, la fundación del primer instituto a nivel mundial de investigaciones sobre la Antártida (IAA) y las expediciones conducidas por el coronel Hernán Pujato, son algunas de las acciones que tuvieron como correlato la introducción de los contenidos curriculares vinculados a Malvinas y la Antártida en todas las escuelas primarias y secundarias del país. A partir de ese momento, Malvinas estuvo y está siempre presente en nuestras aulas. Incluida la Causa Malvinas en la Constitución Nacional en 1994, pasó a ser un contenido obligatorio en todos los niveles educativos a partir de la Ley de Educación Nacional (20.206).

No es difícil suponer que, cuando levantaron la bandera de Malvinas, Lo Celso revivió lo aprendido de sus maestras/os en el Colegio San José de Rosario; Cuti, en el IPEM 323 de Córdoba; Messi, en la Escuela Provincial N.º 66 de Rosario; Julián Álvarez, en la escuela Rivera Indarte, en Cachín, Córdoba; Dibu, en el Colegio Sagrada Familia de Mar del Plata; Scaloni, en la Primaria N.º 227 de Pujato; Lautaro, en la Primaria N.º 23 de Punta Alta; Otamendi, en la N.º 47 de Tigre; Enzo Fernández, en la Secundaria N.º 4 de San Martín; Licha Martínez, en la N.º 64 de Gualeguay; Paredes, en la N.º 73 de San Justo; Thiago Almada, en la de Fuerte Apache; y así todos… Repasando los años en los que fueron a la escuela, también es posible que hayan recordado los fabulosos viajes de Zamba a Malvinas que se podían ver por Encuentro y Pakapaka. Junto con el reconocimiento por el desempeño futbolístico, su actitud desafiante en defensa de nuestra soberanía se convirtió en un factor decisivo para que fueran recibidos con tanto cariño y con banderas de Malvinas en sus ciudades. Por eso también, en todas las bienvenidas, participaron emocionados los excombatientes. No hubo estadio de fútbol en donde no estuvieran presentes nuestras islas. Nadie se preocupó por las multas de la FIFA, quien fue sancionado en el mundial fue el colonialismo británico.

En momentos en los que desde el gobierno de Milei se cuestiona el papel de la escuela argentina, en los que se la quiere reemplazar por el homeschooling o estudios virtuales en el extranjero, en los que se pretende dejar la educación y la cultura en manos de las plataformas, redes o algoritmos, creemos imprescindible revalorizar su papel en la consolidación de la identidad, de la nacionalidad y de la defensa de la soberanía. No cabe duda de que la camiseta albiceleste nos une; la defensa de la escuela también.

Existe un importante consenso en la sociedad argentina respecto de que es necesario realizar profundas transformaciones en el sistema educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes, disminuir las desigualdades sociales y regionales de los resultados del trabajo escolar y colocar la educación a la altura de los acelerados cambios científico-tecnológicos y de las nuevas demandas del mundo del trabajo y de la participación social en sociedades cada vez más complejas. No se trata de un diagnóstico novedoso. Hace más de un cuarto de Siglo, en 1999, en su recordado libro “La tragedia educativa”, Guillermo Jaim Echeverri nos alertaba respecto de que “…lo trágico es que, en un sistema escolar que debería asegurar el acceso a todos al conocimiento, los alumnos no aprenden lo fundamental. Eso es lo que constituye la verdadera tragedia educativa”. Retomaba de esta manera una afirmación del presidente Ricardo Alfonsín que, describiendo la herencia de la dictadura en la educación, había realizado hace casi 40 años cuando convocó al Congreso Pedagógico: “Es imprescindible mejorar la calidad de la enseñanza, porque demasiados alumnos pasan por la escuela sin aprender lo suficiente. Ello constituye un verdadero fracaso colectivo que debemos revertir”. Entre otros factores, los movimientos pendulares en la conducción del Estado durante estos 40 años de democracia han contribuido fuertemente a la falta de continuidad en la inversión presupuestaria y las políticas educativas.

Cabe destacar que actualmente las coincidencias respecto de los problemas que enfrenta nuestra educación no se extiende respecto de las alternativas que se proponen para solucionarlas. En el último artículo publicado en este medio describimos las principales características del Proyecto de Ley de Libertad Educativa que el gobierno de Milei ha puesto en discusión, acompañando el dramático ajuste presupuestario, la degradación del Ministerio de Educación y el continuo ataque y estigmatización a los docentes. El retiro del Estado de su función educativa, desescolarización de la enseñanza colocándola bajo la responsabilidad de las familias en los hogares, desestructuración nacional del sistema educativo, mercantilización de la educación pública mediante los vouchers, posibilidad de extranjerizar los contenidos y desjerarquización de los docentes, son algunas de las características principales del proyecto.

¿Qué hacer frente a estas propuestas? No cabe duda de que en primer lugar debemos dar el debate y explicar las trágicas consecuencias que tendría su aplicación para la calidad de la educación argentina. Pero con rechazar el proyecto no alcanza. Debemos ir a la discusión acompañados de propuestas que pongan de manifiesto que no estamos defendiendo un statu-quo que no nos satisface.

Propuestas que, a partir de la defensa de las conquistas logradas desde la Ley 1420, den respuesta a los principales desafíos de la calidad educativa e inclusión en igualdad de condiciones de acceso al conocimiento para todos los niños y jóvenes. La democracia ha logrado grandes avances para garantizar el acceso de nuevos sectores sociales a la escolarización. Hoy, casi todos los niños concurren a las salas de 4 y 5 años del nivel inicial. Prácticamente todos terminan la primaria. El 80% de nuestros jóvenes alcanzan, por lo menos, el título secundario. Los egresados universitarios se multiplicaron por 3 en las últimas décadas. Pero, tal como plantea la Ley de Educación Nacional (LEN), no sólo la escolaridad, también el conocimiento es un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado (art.5). Es indudable que frente a este objetivo hay grandes asignaturas pendientes. Si no reconocemos que es necesario abordar esta problemática con profundidad, será imposible resolverla.

Tenemos que ser conscientes que, principalmente en contextos de fuerte crecimiento de la pobreza, la preocupación por la inclusión escolar desplazó la exigencia por la efectividad de los aprendizajes y las posibilidades de acceso al conocimiento de grandes sectores de la población. Es imprescindible llevar adelante estrategias que permitan complementar ambos objetivos (inclusión/aprendizajes) al mismo tiempo. También han ocurrido transformaciones sociales, culturales y tecnológicas que requieren nuevas respuestas. La irrupción de las redes y de la IA por ejemplo, nos coloca frente a desafíos inéditos hasta el momento.

Aunque la brevedad del artículo impide desarrollar el conjunto de políticas vinculadas a la calidad educativa que están propuestas en la LEN y que se implementaron en forma parcial o aún se encuentran pendientes de ejecución, creemos necesario priorizar las que se refieren al ejercicio de la profesión docente, ya que los maestros y profesores son, desde nuestra perspectiva, los protagonistas principales de un proceso de enseñanza exitoso. Así lo han entendido quienes encabezaron las trasformaciones educativas en los países en los que se lograron grandes avances. Como plantea Olli-Pekka Heinonen, ex ministro de educación de Finlandia: “La confianza en los docentes, su sólida preparación profesional y su capacitación permanente constituyen los pilares que han hecho del sistema educativo finlandés un caso de éxito”. Refiriéndose al salario docente señaló: “Si queremos que los mejores jóvenes elijan ser docentes, debemos garantizar que la docencia siga siendo una profesión atractiva”. Proponer que los docentes son un factor clave en la mejora de la calidad educativa no implica descargar en ellos toda la responsabilidad respecto del éxito de la tarea pedagógica. También exige, entre otros aspectos, diseñar estrategias que posibiliten la inclusión de otros roles profesionales en las escuelas. La caída de la natalidad, que se expresa en una menor cantidad de alumnos en las instituciones escolares, genera una oportunidad para crear estos roles. Por otra parte, es necesario sostener la tarea de la escuela y los docentes con la participación de las familias, la comunidad, los gobiernos locales en la acción educativa.

Es evidente que la cuestión salarial y las condiciones de trabajo juegan un papel fundamental en atraer a los mejores estudiantes hacia la docencia, en generar mejores condiciones de trabajo y mayores posibilidades de formación permanente y desarrollo profesional. La caída del salario docente desde la recuperación de la democracia, que fue permanente con la sola excepción del período 2003/15, ha jugado un importante papel en el deterioro de la profesión. Actualmente, en valores constantes, el ingreso de los docentes es un 40% menor que en 1983.

Varias de las propuestas incluidas en la LEN avanzan sobre la necesidad de realizar transformaciones sustantivas en la trayectoria profesional de los maestros y profesores, colocando en el centro la preocupación sobre la mejora de la calidad educativa. Una de ellas es la diversificación de las alternativas para promoción en la carrera docente. El artículo 69 plantea la creación de por lo menos 2 modalidades. La primera, vinculada a las tareas de conducción y gestión escolar, que requieren una formación y capacidades específicas, y la otra, destinada a que se pueda ascender (y por lo tanto mejorar el salario) permaneciendo en el trabajo directo con los alumnos en el aula.

¿Cuál es el objetivo de esta propuesta? Posibilitar que los docentes que han realizado muy buenas experiencias de enseñanza y que tienen voluntad y vocación de continuar enseñando en los cursos, no se vean obligados a salir del aula para obtener una promoción. Hoy muchos de ellos se ven tentados a dejar el grado para poder mejorar sus ingresos. Es necesario, manteniendo los incentivos vinculados a la antigüedad y la experiencia, generar mecanismos que permitan que quienes ganen los concursos de mérito y que ascienden en la carrera docente no se vean obligados a asumir una tarea de gestión. Esta opción permitiría que docentes con más capacitación, experiencia y vocación por la enseñanza permanezcan en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes. Otro de los aspectos que fue abordado por la LEN (art.83), es la necesidad de favorecer, a través de distintos tipos de incentivos, la permanencia de los docentes por más tiempo en la misma escuela, principalmente en aquellas que atienden a los alumnos que provienen de familias con condiciones más desfavorables. Actualmente, la mayoría de los maestros y profesores inician sus carreras o acceden a la titularidad en establecimientos educativos a los que concurren poblaciones más lejanas y carenciadas. A medida de que adquieren experiencia en la enseñanza con estos sectores, se familiarizan con su capital cultural y se forman profesionalmente, tienden a trasladarse o titularizarse en escuelas más cercanas a sus domicilios. Las investigaciones muestran que en la mayor parte de los casos, los niños y jóvenes que pertenecen a los sectores más pobres, son los que están expuestos a los docentes con menor experiencia laboral, que poseen menor estabilidad en el cargo y que rotan permanentemente. Es por ello que es necesario generar incentivos que permitan la permanencia de los docentes durante períodos mayores en las escuelas, principalmente en las que incorporan poblaciones con más necesidades.

Otro de los aspectos que aborda la LEN y que ha sido poco implementado por las jurisdicciones fue la posibilidad de que los docentes cuenten con espacios institucionales destinados a la formación permanente y la elaboración de los proyectos educativos comunes (art. 123). Estos ámbitos, que deben estar sustentados en el pago de las horas de trabajo mientras no están al frente alumnos y deben convertirse en espacios de formación docente permanente, de manera que la capacitación también esté focalizada hacia atender las particulares necesidades educativas de la comunidad educativa con la que trabajan. Esta instancia exige el trabajo conjunto con los Institutos Superiores de Formación Docente, las universidades y las instancias de formación en servicio de cada provincia. En el caso de la escuela media, todas estas estrategias deben ir acompañadas por fuertes cambios en la estructura pedagógica, curricular e institucional que ya hemos abordado en artículos anteriores.

Pero sin lugar a dudas, muchas de las principales propuestas de transformaciones para el mejoramiento de la calidad educativa deben estar dirigidas a fortalecer y mejorar la calidad de la formación inicial de los docentes y de su actualización permanente. Esta problemática, que abordaremos en un próximo artículo, implica abrir un espacio de discusión y elaboración de propuestas conjunto entre los Institutos Superiores de Formación Docente y las Universidades. Entre otros temas, se debería recuperar el debate sobre la distribución de responsabilidades de la Nación a través del INFOD, las del Consejo Federal de Educación y de las jurisdicciones.

Como hemos planteado al inicio, frente a las estrategias libertarias de ajuste, desescolarización y mercado, es tan necesario poner en evidencia su objetivo de destrucción del sistema educativo público, como elaborar las propuestas alternativas que permitan implementar políticas de Estado dirigidas a ampliar la inclusión y mejorar la calidad de la educación de los argentinos.

DF

dfilmus.prensa@gmail.com

El gobierno de Milei ha vuelto a la carga con su objetivo legislativo de sustituir la concepción de que la educación es un derecho por la idea de que es un bien de mercado como cualquier otro, des-responsabilizar al Estado de la conducción y el financiamiento de la educación, desestructurar el sistema educativo nacional, reemplazar docentes por algoritmos y extranjerizar la educación argentina. Pero lo más grave es que, a pesar de que el proyecto mantiene la educación obligatoria, por primera vez en la Argentina se intenta eliminar la obligatoriedad de ir a la escuela, habilitando su reemplazo por el homeschooling, la educación virtual o los estudios a distancia en una institución extranjera. Decimos que vuelve a la carga porque muchos de estos objetivos ya estaban originalmente incluidos en el capítulo educativo de la Ley “ómnibus” pero, recogiendo la opinión de la comunidad educativa, fueron rechazados por la Cámara de Diputados. Ahora que el Ejecutivo, en lugar de atacar permanentemente el Congreso al que consideró un “nido de ratas”, comenzó a utilizar su capacidad de adquirir voluntades, cree que tiene una nueva oportunidad de avanzar en la desarticulación del sistema educativo construido a partir de la Ley 1420.

Esta semana hemos conocido una nueva versión del proyecto de “Ley para la Libertad Educativa” que fue presentada oportunamente en el Consejo de Mayo. En este proyecto, no sólo se reemplaza la Ley de Educación Nacional (26206) votada por amplísima mayoría en ambas Cámaras, sino que se modifica en los aspectos sustanciales la Ley de Educación Superior que legisla el funcionamiento de las Universidades. Llama la atención que mientras que el discurso del gobierno, especialmente en el ámbito económico, proclama las bondades de la desregulación, en este caso propone una Ley que posee 173 artículos (la LEN tiene 145). Su lectura muestra que no se trata de quitar reglamentaciones sino de regular en otro sentido. La única libertad que el gobierno de Milei procura que tenga vigencia en la educación es la libertad de mercado. Con este objetivo, no le preocupa avanzar anticonstitucionalmente en la regulación de atribuciones que les corresponde definir a las 24 jurisdicciones.

La renuncia a la responsabilidad del Estado forma parte de uno de los principios fundamentales del proyecto, incluidos en el artículo 4: “d) Subsidiariedad del Estado, que reconoce y promueve el protagonismo del conjunto de la sociedad civil en el desarrollo de los bienes educativos y que actúa cuando la sociedad civil no pueda proveer, sin asumir ni absorber la responsabilidad de las familias ni la iniciativa de las escuelas, comunidades, asociaciones, consolidando así la justicia educativa”. ¿Quién determina cuándo la sociedad civil no puede proveer? Todas las investigaciones muestran que cuando se deja que cada grupo social acceda a la educación que sus recursos le permiten, las brechas educativas se acrecientan notablemente. Cabe destacar que en este aspecto Milei sigue las enseñanzas de sus maestros, los teóricos del anarco-capitalismo. F.Hayek en “Los fundamentos de la Libertad” escribe: “No demorará mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solución es despojar a la autoridad de sus poderes en el ámbito de la educación”, que se complementa con la propuesta ultra neoliberal de Milton Friedman, quien en 1991 planteó “La solución principal es privatizar la educación…como el gobierno regala educación, no es posible vender algo a un precio que ni siquiera cubre los costos. Estoy seguro que muchos maestros de escuelas públicas les encantaría independizarse, abriendo sus escuelas, sería un muy buen negocio”…“No es en absoluto evidente por qué el gobierno debería pagar la escolarización, del mismo modo de que no paga la alimentación, la ropa o la vivienda…”.

¿Cómo hacer para justificar el abandono de la responsabilidad del Estado? El Proyecto avanza en distintas alternativas. Dada la brevedad de este artículo, nos detendremos en dos. Por un lado, genera las condiciones para que los niños y jóvenes no concurran a las escuelas y opten por el homeschoolling. El Capítulo VI se denomina “Formas alternativas de enseñanza” y legisla sobre la posibilidad de no ir a la escuela y realizar “educación en el hogar dirigida por lo responsables parentales o tutores de estudiantes en escolarización obligatoria, impartida por ellos mismos o por personas designadas por ellos”. Estos alumnos sólo tendrán la posibilidad de acreditar los aprendizajes a través de evaluaciones estandarizadas “con una periodicidad razonable definida por cada jurisdicción” (art 45 a). ¿Qué pasaría si el estudiante no se presenta, o si desaprueba? ¿Vuelve a estudiar a la casa? Pongamos un ejemplo. Como este sistema está legislado para toda la enseñanza obligatoria, también pueden hacer homeschoolling los niños de 4 o 5 años, edades en las que después de mucho esfuerzo estatal prácticamente se logró la universalización de la escolarización. ¿Qué tipo de evaluación rendirían niños tan pequeños? ¿Harían una prueba estandarizada de desarrollo cognitivo y motor? ¿De habilidades socioemocionales? ¿De socialización y convivencia? ¿De hábitos de vida saludable? Todos estos son algunos de los objetivos que la misma ley propone para el nivel inicial. Y si no aprueban, ¿retrasamos su ingreso a primaria? Es evidente que el único objetivo es que no se escolaricen. Es mucho más barato que estudien en la casa. Como dijo el maestro de Milei, el diputado Benegas Lynch en la Cámara: “Libertad es que si no querés mandar a tu hijo al colegio, porque lo necesitas en el taller, puedas hacerlo”. Por otra parte, si como planteó el presidente Milei, Argentina sólo puede fabricar dulce de leche y biromes, ¿para qué queremos una población más capacitada?

El mismo artículo también permite que la educación, en lugar de realizarse en la escuela, se practique en la casa en un entorno virtual de aprendizaje o sistema digital, “incluso mediante el concurso de instituciones educativas radicadas fuera del país” (art 45 b). Sin palabras. Según este proyecto, nuestros niños y jóvenes pueden reemplazar la escuela argentina por un cursado virtual con instituciones extranjeras. ¿Enseñarán las escuelas norteamericanas, británicas, paraguayas o francesas la historia o la geografía argentina? ¿Transmitirán los valores propios de nuestra nación? ¿Enseñarán que las Malvinas son argentinas? Para Milei no es importante. Lo importante es que no vayan a nuestras escuelas. Imaginemos una sociedad donde todos los estudiantes se eduquen en sus hogares. Sólo vinculados a través de las redes y sometidos a la discrecionalidad de los algoritmos. En qué condiciones estarían de incorporarse a la sociedad, al trabajo, a entablar relaciones con los otros. Como plantea Byung-Chul Han al analizar los efectos negativos de la desescolarización que produjo la pandemia, la escuela continúa siendo el principal ámbito donde podemos aprender a convivir y a socializarnos. Son los docentes, aún en difíciles condiciones de trabajo, quienes llevan adelante esta tarea.

Un segundo mecanismo para desresponsabilizar el Estado respecto de la conducción y sostenimiento del sistema educativo es la introducción de “dispositivos de financiamiento por la demanda en todos los niveles y modalidades” (art.79). Este proceso se realizaría a través del otorgamiento de los vouchers o cheques educativos que propone el proyecto. Por un lado, esta estrategia sugerida por el ya citado Milton Friedman, transforma el derecho a la educación que está garantizado por la Constitución en un bien que debe adquirirse como cualquier otro. Con el voucher, la familia (los clientes), tiene la “libertad” de escoger entre una institución pública o privada. Claro que la escuela de gestión privada además del voucher tiene el derecho a exigir un aporte adicional de la familia. Las de gestión pública disponen únicamente del voucher. Las investigaciones realizadas en las pocas experiencias internacionales que existen en su aplicación, como por ejemplo en el caso del Chile con Pinochet, muestran que este instrumento contribuye a disminuir fuertemente el presupuesto educativo, a aumentar la participación de las escuelas de gestión privada en detrimento de la pública y a profundizar la segregación en instituciones que brindan desiguales capacidades educativas de acuerdo al nivel socioeconómico de las familias.

Esta desigualdad también se profundiza entre las provincias cuando el Estado nacional, como está ocurriendo, deja de cumplir las Leyes de Financiamiento Educativo y el FONID y deja librada a cada jurisdicción a sus propios recursos. En un país con tantas inequidades regionales, el abandono de la Nación, que redujo el presupuesto nacional de la educación obligatoria en un 80%, condena a cientos de miles de niños y jóvenes a tener una escolaridad con menores recursos y a muchos docentes a percibir un salario inferior. Al mismo tiempo, el artículo 20 del proyecto permite una mayor desestructuración del sistema educativo al otorgar a las jurisdicciones la posibilidad de definir la “organización temporal entre la Educación Primaria y Secundaria”. Argentina ya transitó por etapas en las que cada provincia organizó su propia estructura (egb1, egb2, egb3, polimodal) y ello contribuyó a desarticular el sistema educativo nacional.

Como señalamos al inicio, el proyecto también incluye profundas modificaciones a la Ley de Educación Superior. Como era de esperar, los principales cambios están dedicados al financiamiento, la posibilidad de cobrar aranceles y a modificar los sistemas de ingreso. En próximos artículos nos referiremos a sus consecuencias.

No cabe duda de que es necesario realizar importantes transformaciones para mejorar la calidad de la educación en Argentina. Pero esos cambios exigen más financiamiento, más escuela, más apoyo y mejores condiciones de trabajo para los docentes. Vincular a educación a los avances científico-tecnológicos y culturales, acompañar el proceso de inclusión de cada vez más los niños y jóvenes a la escolaridad, con una mayor exigencia en el aula. En esta dirección avanzaron los países que lograron mejoras sustantivas. En esta dirección es necesario caminar con urgencia para construir una Argentina con más desarrollo, justicia social y soberanía.

DF

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Desde la recuperación de la democracia hemos asistido a un importante proceso de masificación de la escuela media. Ello ha permitido un sustantivo incremento en el número de egresados. Cuando terminó la dictadura, solo el 30,4% de los jóvenes había culminado el secundario. Un reciente informe de la ONG Argentinos por la Educación mostró que en el año 2024 más del 80% de los jóvenes de 25 años, es decir, 4 de cada 5, poseían el certificado de finalización de los estudios medios. En este proceso jugó un papel importante la ampliación de los años de escolaridad obligatoria dispuesta por las leyes educativas de las últimas décadas. Desde la aprobación de la Ley de Educación Nacional en 2006, el porcentaje de egresados se duplicó. Pero lo paradójico es que, al mismo tiempo que se incrementa el número de estudiantes, también se advierte una creciente desmotivación, aumenta el ausentismo y muchos jóvenes ponen en cuestión el sentido de asistir a clases. 

En este contexto, es necesario destacar que la escuela media atraviesa una situación crítica. Por un lado, su masificación no estuvo acompañada por transformaciones socioeconómicas extendidas en el tiempo que hubieran podido significar una mayor inserción laboral de los egresados. El péndulo producido por la irrupción de los procesos en que se aplicaron políticas neoliberales impidió un crecimiento sostenido. En estos 40 años, el PBI per cápita de Argentina se incrementó menos del 15%. Por otro lado, no se produjeron los cambios institucionales, organizativos y pedagógicos que hubieran permitido acercar los saberes que allí se distribuyen a las transformaciones científico-tecnológicas, la evolución de los conocimientos y a los intereses y vocaciones de los jóvenes. Es por ello que no debe extrañar que en los últimos días se hayan dado a conocer distintos trabajos que muestran que la falta de motivación estudiantil es una de las problemáticas más importantes que sufre la escuela media argentina. Según la investigación realizada recientemente por la UCA, más del 80% de los docentes encuestados manifiesta que “la falta de motivación e interés frente a las propuestas de enseñanza aparece como una de las principales problemáticas del nivel medio”. Este fenómeno ha impactado fuertemente en el aumento del ausentismo estudiantil, que en algunos casos ha llegado a niveles alarmantes.

Una parte importante de esta falta de motivación está vinculada a la incertidumbre sobre la utilidad del certificado escolar para el acceso al mundo del trabajo. Los datos referidos a la inserción laboral de quienes terminaron el colegio secundario que dio a conocer el INDEC esta semana muestran que los títulos de la escuela media han perdido su capacidad de garantizar la incorporación a puestos de trabajo calificados. Quienes han culminado el secundario, pero no alcanzaron el certificado de finalización de la educación superior, son más de la mitad del total de los desocupados (52%). Al mismo tiempo, para quienes logran acceder al trabajo, la finalización de la escuela media tampoco les asegura la inclusión en el mercado formal. El Panorama del Empleo realizado por la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, sobre estos mismos datos del INDEC, muestra que la tasa de informalidad de los egresados del secundario es del 42,1%, muy superior a la tasa del 16% de trabajadores informales que tienen los universitarios. Entre los jóvenes, estas dificultades se agudizan y más que duplican las tasas de desocupación e informalidad de las otras franjas etarias. Cabe destacar que el crecimiento de egresados de la escuela media también mostró un impacto positivo en la ampliación de la matrícula del nivel superior. Desde la instalación de la democracia, la cantidad de alumnos se multiplicó por 5 y la de egresados, por 3.

Los datos muestran que el crecimiento de los egresados de los niveles medio y superior del sistema, cuando está acompañado de un amesetamiento del crecimiento económico y un deterioro persistente del mercado de trabajo, produce una “devaluación de las credenciales educativas” que impacta particularmente en forma negativa entre quienes terminaron el colegio secundario. Los empleadores pueden tomar trabajadores con mayor escolarización abonando salarios de personal menos calificado. Este proceso se denomina “efecto fila”: transitar una mayor cantidad de años en el sistema educativo permite colocarse delante en la fila de buscadores de trabajo, aunque sea para aspirar a empleos que no exigen tanta formación. Muchas investigaciones están mostrando que el aumento del número de graduados universitarios está desplazando a los egresados de escuelas medias a puestos de trabajo que exigen menos calificación. Por supuesto, este proceso tiene un efecto discriminador hacia aquellos jóvenes de sectores sociales que no pueden culminar la universidad.

Junto con la pérdida de importancia del título medio para conseguir un trabajo digno, la falta de motivación estudiantil también está relacionada con un conjunto de causas endógenas a la escuela media que contribuyen fuertemente a que las prácticas y los aprendizajes que allí se producen les resulten muy poco atractivos. Algunas de estas causas no son exclusivas de nuestra realidad y están en debate en todo el mundo, principalmente las vinculadas a las transformaciones tecnológicas, la presencia masiva de las redes y la aparición de la IA generativa. Este tema merecería ser abordado en un artículo especial, ya que es muy complejo. La escuela que conocemos fue creada para otra revolución industrial, muy distinta a la actual, y ello implica, entre otros aspectos, profundos cambios en la formación docente, atendiendo a las nuevas competencias y saberes que se requieren para la enseñanza de las actuales tecnologías. 

Pero al mismo tiempo hay un conjunto de propuestas organizativas y pedagógicas que ya fueron incluidas en la LEN, que aún no han sido aplicadas y que mejorarían las condiciones de aprendizaje en las escuelas. En la Ley se disponen transformaciones institucionales sustantivas. Entre ellas, terminar con la modalidad de “profesor/a taxi”; un salario digno; la actualización permanente de contenidos; la formación docente permanente y gratuita; la incorporación de horas rentadas más allá de las que el docente está al frente del curso, la incorporación de roles de tutores y coordinadores de curso para favorecer el acompañamiento, el estudio y la retención de los estudiantes; la creación de espacios vocacionales y extracurriculares para jóvenes; una vinculación más estrecha con el mundo del trabajo; y la atención psicológica y psicopedagógica para quienes la necesiten. Además se incorporó la enseñanza obligatoria de una segunda lengua en todo el trayecto educativo y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Una escuela media de estas características también debe aumentar los niveles de exigencia y compromiso hacia todos sus protagonistas -estudiantes, docentes y familias- en la convicción de que los aprendizajes y la convivencia que allí se producen son decisivos para el futuro de los jóvenes. Estas asignaturas pendientes constituyen un programa de transformaciones de la escuela media que no se puede postergar más.

La tremenda crisis presupuestaria que está provocando el interminable ajuste que aplica el gobierno de Milei a la educación, el deterioro del salario y de las condiciones de trabajo docentes, el crecimiento de la pobreza entre las familias de los estudiantes, el ataque particular que sufre la escuela técnica, son algunos de los factores que agravan la situación en la actual coyuntura. La política oficial de crítica permanente y estigmatización de la escuela pública y del trabajo docente contribuye a justificar el ausentismo y el abandono. La falta de un proyecto de país con desarrollo inclusivo, que brinde posibilidades de acceso a puestos de trabajo calificados para todos, impide que los estudiantes comprendan la importancia de culminar sus estudios para acceder a la movilidad social ascendente.

La combinación de la insatisfacción de los jóvenes con el presente que les ofrece la escuela media y la falta de expectativas respecto del futuro laboral que les promete el título, puede tener consecuencias más graves que la desmotivación y el ausentismo. Es necesario revertir urgentemente esta situación para evitar que este sentimiento de frustración se convierta en un proceso de creciente abandono escolar. La construcción de una Argentina con más desarrollo, mejor distribución de la riqueza y soberanía necesita de un sistema educativo de calidad al que todos nuestros niños y jóvenes tengan derecho a acceder.

DF/MG

Desde que asumió, el gobierno de Javier Milei ha emprendido un ajuste presupuestario contra la educación, la ciencia y la tecnología de una magnitud sin precedentes en la historia argentina. El ataque que tuvo más repercusión pública y que ha despertado una mayor resistencia ha sido el que debió soportar la Universidad. En reiteradas ocasiones el Parlamento nacional ha rechazado las iniciativas del Ejecutivo que promovían la restricción de recursos y ha votado leyes para proteger la inversión en este sector. Fueron multitudinarias las convocatorias en defensa de un presupuesto que permitiera el normal funcionamiento de las universidades. 

En cambio, ha tenido mucha menos difusión pública el enorme ajuste aplicado al sistema educativo nacional, a cuyos jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias, concurren millones de niños y jóvenes, la mayoría de los cuales atraviesan situaciones de pobreza. La restricción presupuestaria hacia la educación obligatoria es mucho mayor que la aplicada a la Universidad (Gráfico 1). Quienes más necesitan, que son al mismo tiempo quienes están en condiciones más desventajosas para resistir el ajuste, fueron las principales víctimas del gobierno libertario.

Los recursos que financiaban el aporte nacional al pago de los salarios docentes (FONID) fueron eliminados en su totalidad y las becas estudiantiles se redujeron en un 80%. Prácticamente no existe presupuesto para infraestructura y equipamiento. Los fondos para la educación técnica, fundamental para la inserción laboral de los jóvenes, cayeron más del 70%. En el Presupuesto 2026 se derogaron anticonstitucionalmente los artículos de las leyes de financiamiento educativo, educación nacional y educación técnica que, habiéndose votado oportunamente por unanimidad o por la gran mayoría de los bloques parlamentarios, fijaban metas de inversión educativa a mediano plazo. Particularmente grave es el deterioro que han sufrido los salarios docentes en todo el país. Según un reciente trabajo de Alejandro Morduchowicz, en los últimos 3 años los sueldos han caído en 22 de las 24 provincias. En muchas de ellas el recorte ha sido entre el 20 y el 50%. 

Este ataque al sistema de educación pública al que concurre la mayoría de la población quedo más aún en evidencia con motivo de la decisión administrativa 20/2026, provocativamente firmada el mismo día de la última marcha universitaria. Casi la totalidad (94%) de los fondos quitados a la educación fueron recortados del presupuesto de la educación básica obligatoria. La mayor parte de este ajuste, 35.000 millones de pesos, fueron sustraídos del Plan Nacional de Alfabetización, que es el programa destinado a que nuestros niños se inicien exitosamente en la lectoescritura en los primeros años de la escolaridad. Este había sido el principal (y único) objetivo que había enunciado el gobierno y al cual se había comprometido frente a los gobiernos provinciales y organizaciones sociales. El vaciamiento de los programas nacionales que atienden los aprendizajes de los alumnos y el mencionado deterioro de las condiciones de trabajo docente golpean fuertemente la calidad educativa de las escuelas y profundizan las desigualdades sociales y territoriales de los estudiantes. 

La puesta en evidencia de estos datos tiene un doble objetivo. Por un lado, mostrar que el gobierno de Milei miente cuando pretende convencer a la ciudadanía de que el ajuste a la universidad está justificado por razones de transparencia, eficiencia o para dejar de atender vocaciones de los sectores más privilegiados de la sociedad. El golpe que ha recibido la educación obligatoria es mucho mayor. Por otro lado, que el ataque al sistema educativo, como también al científico tecnológico, va mucho más allá de la “necesidad de ahorrar recursos para sostener el equilibrio fiscal”. El modelo anarco-capitalista libertario que pretende imponer el gobierno sostiene doctrinariamente que el Estado no debe invertir en las escuelas. Para esta mirada, la educación debe quedar librada a las leyes del mercado y los que no tienen recursos para comprarla deben quedar al margen del conocimiento. Ello quedó plasmado en el texto original del capítulo educativo de la Ley Ómnibus que fue rechazado en el parlamento, y vuelve a estar presente en el borrador de proyecto de “Educación para la Libertad” que se ha puesto en circulación. En ambos casos se propone que, volviendo atrás los logros de la Ley 1420, deje de ser obligatorio que niños y jóvenes concurran a las escuelas. Quieren reemplazar el imprescindible espacio de aprendizaje y socialización que significa la escuela por la exposición de los niños a las redes y sustituir el conocimiento científico que transmiten los docentes por la información sesgada que llega a través de los algoritmos.

No hay que confundirse. Es necesario y urgente mejorar la calidad educativa. Pero en el caso del actual gobierno, las críticas a la educación tienen un solo objetivo: deslegitimar frente a la sociedad a los docentes y a las instituciones educativas. El “topo” que se propuso destruir el Estado desde adentro, lo quiere lograr también respecto del sistema educativo nacional. El modelo socio-económico que propone Milei, basado principalmente en la exportación de productos primarios, el extractivismo y la especulación financiera, no necesita de una población masivamente calificada, capaz de agregar valor a partir de su alta capacitación. Para este modelo no tiene ningún sentido invertir en universidades y escuelas.

No cabe duda de que la Universidad y el sistema educativo exigen profundas transformaciones que les permitan complementar su capacidad de incorporación de cada vez más niños y jóvenes a las escuelas e instituciones, con mayores niveles de calidad en la enseñanza. Es necesario volver a colocar al conocimiento, los aprendizajes y el esfuerzo como ejes del trabajo pedagógico en las aulas. Es un debate que debe ser plural, profundo y que no permite demoras. Pero tampoco cabe duda de que ningún cambio será posible ahogando presupuestariamente a la Universidad y al sistema educativo y sin generar condiciones dignas de trabajo a nuestros docentes y de aprendizaje a los estudiantes.

DF/MG