“Sin la alfabetización en IA será ella, y quienes sí han sido alfabetizados, quienes nos controlen”, advierte Andrés Salazar-Gómez, investigador de la Universidad de Massachusetts (MIT). El especialista alerta por el debilitamiento de la autonomía intelectual y socioemocional que puede profundizarse si no se regula el uso de la inteligencia artificial, una herramienta en permanente expansión dentro del sistema educativo argentino.

Desde el desarrollo de aprendizajes “adaptativos”, que reconfiguran contenidos según la “necesidad” (o comodidad) del alumno, hasta la generación de materiales y la corrección automática de trabajos -que permite a los docentes disponer de más tiempo para “atender la diversidad en el aula”-, la IA ya forma parte de la vida escolar. “Nos guste o no”, resume Santiago Siri, presidente de Democracy Earth Foundation.

Según datos relevados por UNICEF y UNESCO, el 76% de los niños y adolescentes de entre 9 y 17 años conoce la IA generativa y el 58% ya utilizó herramientas como ChatGPT. Su principal aplicación está vinculada a la resolución de tareas escolares: dos de cada tres chicos (66%) la usan con ese fin.

Un uso extendido sin marcos claros

Ese escenario explica la elaboración del informe “Inteligencia artificial en la educación: desafíos y perspectivas”, realizado por Argentinos por la Educación junto con investigadores de la Universidad de Massachusetts. El documento analiza tanto las oportunidades como los riesgos que implica el avance de estas tecnologías en el sistema educativo argentino.

Los especialistas destacan el “potencial transformador de la IA” tambien en la gestión institucional. Señalan que permite optimizar el análisis de datos sobre matrícula, asistencia y recursos, además de agilizar procesos administrativos como inscripciones, becas y emisión de certificados.

Riesgos para el aprendizaje y la autonomía

Sin embargo, los riesgos asociados al crecimiento del uso de la IA representan la principal preocupación. Según los profesionales, en términos generales la IA acorta los tiempos de los trabajos y aumenta la productividad de alumnos y docentes a cambio de un aprendizaje superficial que reduce el pensamiento crítico, la creatividad, aisla al individuo deteriorando su desarrollo socioemocional y lo vuelve, en consecuencia, más manipulable.

“A la vez que acelera la adquisición de conocimiento, puede distorsionar la comprensión”, sostiene Alejandro Artopoulos, director del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés, quien remarca que “es clave” volver a prácticas de lectura más distantes y reflexivas.

“Las nuevas generaciones crecieron con la IA. Eso no significa que sean usuarios responsables. La alfabetización en IA nos da la capacidad de entender y controlar la tecnología; sin ella, será la IA -y quienes sí han sido alfabetizados- la que nos controle”, insiste Salazar-Gómez.

En la misma línea, Agustina Brizio, coordinadora de innovación y tecnologías digitales de Asuntos del Sur, sostiene que el principal desafío para docentes e instituciones es fomentar una alfabetización en IA, ya que los riesgos están vinculados a la pérdida del pensamiento crítico y a las dinámicas de validación automática de contenidos.

Para Santiago Siri, el debate no debería oscilar entre la prohibición y la idealización. “El punto no es prohibirla ni celebrarla como magia sino diseñar alfabetismo en IA, reglas claras y supervisión humana para que la personalización no se convierta en desigualdad y para que la ‘muleta’ no termine reemplazando el pensamiento crítico”.

Por su parte, Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, pone el foco en las brechas que puede profundizar la tecnología. “Amplifica la diferencia entre quienes tienen una formación profunda sobre los temas y quienes sólo hicieron un curso corto”, advierte.

“Necesitamos un enfoque sistémico que garantice que la IA funcione como palanca para el desarrollo humano y no como un acelerador de atajos cognitivos”, suma Diego López Yse, fundador de Eleva y docente e investigador en IA en la UTN.

Finalmente, Emiliano Pereiro, jefe de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial en Ceibal, subraya que la herramienta ya se utiliza de forma masiva en las aulas. Por eso, señala, “el informe busca servir como insumo para impulsar políticas públicas que integren la inteligencia artificial con criterios pedagógicos, formación docente y resguardos éticos”.

El alumnado español se sitúa justo en la media europea en cuanto a la creatividad a la hora de afrontar tareas escolares. Pero España rinde mejor de lo esperado: su calificación está por encima de lo que debería salir si se atiende a su rendimiento en matemáticas o en lectura, según se desprende de un análisis específico sobre este aspecto realizado por la OCDE (La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) a partir de los resultados de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes). Los estudiantes españoles obtienen 33 puntos sobre 60 posibles, justo en la media de la OCDE. Por encima, países como Corea, Canadá, Australia, Nueva Zelanda o Estonia, el primer europeo. Por debajo, Bulgaria, Chipre, Colombia y Rumanía cierran el estudio. En el entorno de puntuación español aparecen Polonia, Portugal, Litunia, la República Checa, Francia o Alemania.

Pero el dato global esconde matices. El informe especifica que, en España, los estudiantes socioeconómicamente favorecidos superaron a los desfavorecidos en pensamiento creativo por ocho puntos (en una escala de 60). También las mujeres lo hicieron mejor que los hombres, en este caso por 2,2 puntos. La brecha de género es universal en Europa: en ningún país los chicos obtuvieron mejores resultados que las chicas.

España también presenta diferencias por comunidades autónomas, con un resultado similar al de la prueba de PISA: la mejor calificación la obtiene la Comunidad de Madrid (34,8), seguida de Castilla y León (34,6), Galicia (34,3), Asturias (34,1) Cantabria (33,4), y Aragón (33,2). Cerrando la lista aparecen Cataluña (32,2), Baleares (32,1), Canarias (31,9), País Vasco Andalucía (31,7) y Castilla-La Mancha (31,7).

Además, el informe también explica que “en España, solo un 15 % de los estudiantes de alto rendimiento en pensamiento creativo son también los mejores en matemáticas, y un 14 % son los mejores en lectura”, promedios ambos más bajos que los de la UE, lo que “sugiere que se puede destacar en pensamiento creativo sin sobresalir en ámbitos académicos (y viceversa)”.

La OCDE justifica el análisis específico por “la importancia que el pensamiento crítico tiene en la sociedad actual”, y explica que con el informe puede “medir la capacidad de los estudiantes para responder a las demandas de un mundo en constante cambio, donde la innovación y la creatividad son elementos clave para la adaptación”. La organización ha evaluado la competencia del alumnado en “la generación de ideas diversas, generación de ideas creativas y evaluación y mejora de las ideas”.

Un país compacto

Con carácter general, En España, el 80 % de los estudiantes alcanzó al menos el nivel de rendimiento básico en pensamiento creativo, casi en la media de la OCDE (78 %). Esto quiere Como mínimo, “estos estudiantes pueden generar ideas apropiadas para tareas en las áreas de expresión y de resolución de problemas de complejidad simple a moderada”, y también empiezan a demostrar la capacidad de generar ideas o soluciones originales en contextos de tareas cotidianas. En 21 países de los 64 evaluados, más de 1 de cada 2 estudiantes no alcanzó este nivel básico de competencia en pensamiento creativo.

Por comunidades, las que presentan un mayor porcentaje de alumnado en niveles altos de rendimiento son Madrid (31 %), Castilla y León (31 %) y Galicia (30 %). Las que tienen una proporción más baja son, por este orden, Ceuta, Melilla, Castilla-La Mancha, País Vasco, Canarias y Baleares.

Como es habitual en las pruebas relacionadas con el mundo PISA, España presenta unos resultados con menos excelencia pero más equitativos, similares entre clases sociales, que otros países. El porcentaje de alumnado de alto rendimiento en España es del 25 %, ligeramente inferior al del Promedio OCDE (27%) e igual al del Total UE (25%). Pero a la vez, la quinta parte del alumnado español (20%) presenta un nivel bajo de rendimiento en la competencia de pensamiento creativo, una proporción que es inferior a la media tanto de la OCDE (21%) como de la UE (23%).

Por comunidades autónomas también se observan diferentes rendimientos, tanto en global como cuando se le aplica el filtro de la clase o el género. Con carácter general, hay 7,9 puntos de diferencia a favor del alumnado favorecido socioeconómicamente, un dato inferior al de la OCDE (9,5) y la UE (10,2). Cuando se comparan regiones, las mayores diferencias en el rendimiento en pensamiento creativo por nivel socioeconómico se dan en Melilla (11,5), en la Región de Murcia (9,1) y en Cataluña (8,6). La diferencia más baja se da en Cantabria (4,9) que presenta un valor muy por debajo de la diferencia global de España (7,9).

Lo mismo sucede cuando se mira el género. La diferencia es mayor en todos los casos a favor de las chicas, siendo además significativa en casi todos los casos. En España (2,2) esta diferencia es menor que el promedio OCDE (2,7) y UE (2,6). En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas, destacan Aragón (3,1) y Cataluña (2,8) con las mayores diferencias a favor de las chicas. Las menores diferencias significativas se dan en Cantabria (1,2), Comunidad de Madrid (1,5) y Principado de Asturias (1,5).

El Órgano Garante del Derecho de Acceso a la Información -encargado de supervisar y asegurar el cumplimiento de la Ley 104 de Acceso a la Información Pública en la Ciudad de Buenos Aires- ordenó al Ministerio de Educación porteño entregar, en el plazo de 10 días hábiles, los datos estadísticos del sistema educativo que permitan conocer “el impacto de la pandemia y la profundización de desigualdades sobre las trayectorias escolares de niñas, niños y adolescentes”.

El organismo resolvió de esta manera hacer lugar a un reclamo interpuesto por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) “ante la insuficiente e incompleta respuesta del Ministerio de Educación al pedido de acceso a la información pública efectuado por la organización sobre la solicitud de datos estadísticos del sistema educativo, entre ellos la tasa de abandono interanual”.

Asimismo, se solicitó que la información se brinde de manera desagregada por nivel educativo, año de estudio, distrito escolar y sector de gestión.

Por otra parte, se requirió información detallada sobre la implementación local del “Programa Acompañar: Puentes de Igualdad” destinado a recuperar a niños, niñas y adolescentes que se desvincularon de las escuelas en el contexto de pandemia.

Frente al reclamo formulado por ACIJ ante el Órgano Garante, éste consideró que el Ministerio porteño “no había entregado debidamente la información requerida respecto de 6 de los 7 puntos solicitados. Por ello, ordenó su entrega durante los próximos 10 días hábiles”.

En este contexto, junto con los requerimientos de información a la Ciudad, también se solicitaron datos sobre indicadores educativos relacionados al abandono escolar durante el período de pandemia al Estado Nacional, la provincia de Buenos Aires y la provincia de Salta.

“Ninguno de estos distritos ha provisto hasta la fecha los datos solicitados, por lo que se encuentran en proceso de reclamo los mecanismos existentes en cada jurisdicción”, señaló la ACIJ.

DA