“Sin la alfabetización en IA será ella, y quienes sí han sido alfabetizados, quienes nos controlen”, advierte Andrés Salazar-Gómez, investigador de la Universidad de Massachusetts (MIT). El especialista alerta por el debilitamiento de la autonomía intelectual y socioemocional que puede profundizarse si no se regula el uso de la inteligencia artificial, una herramienta en permanente expansión dentro del sistema educativo argentino.

Desde el desarrollo de aprendizajes “adaptativos”, que reconfiguran contenidos según la “necesidad” (o comodidad) del alumno, hasta la generación de materiales y la corrección automática de trabajos -que permite a los docentes disponer de más tiempo para “atender la diversidad en el aula”-, la IA ya forma parte de la vida escolar. “Nos guste o no”, resume Santiago Siri, presidente de Democracy Earth Foundation.

Según datos relevados por UNICEF y UNESCO, el 76% de los niños y adolescentes de entre 9 y 17 años conoce la IA generativa y el 58% ya utilizó herramientas como ChatGPT. Su principal aplicación está vinculada a la resolución de tareas escolares: dos de cada tres chicos (66%) la usan con ese fin.

Un uso extendido sin marcos claros

Ese escenario explica la elaboración del informe “Inteligencia artificial en la educación: desafíos y perspectivas”, realizado por Argentinos por la Educación junto con investigadores de la Universidad de Massachusetts. El documento analiza tanto las oportunidades como los riesgos que implica el avance de estas tecnologías en el sistema educativo argentino.

Los especialistas destacan el “potencial transformador de la IA” tambien en la gestión institucional. Señalan que permite optimizar el análisis de datos sobre matrícula, asistencia y recursos, además de agilizar procesos administrativos como inscripciones, becas y emisión de certificados.

Riesgos para el aprendizaje y la autonomía

Sin embargo, los riesgos asociados al crecimiento del uso de la IA representan la principal preocupación. Según los profesionales, en términos generales la IA acorta los tiempos de los trabajos y aumenta la productividad de alumnos y docentes a cambio de un aprendizaje superficial que reduce el pensamiento crítico, la creatividad, aisla al individuo deteriorando su desarrollo socioemocional y lo vuelve, en consecuencia, más manipulable.

“A la vez que acelera la adquisición de conocimiento, puede distorsionar la comprensión”, sostiene Alejandro Artopoulos, director del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés, quien remarca que “es clave” volver a prácticas de lectura más distantes y reflexivas.

“Las nuevas generaciones crecieron con la IA. Eso no significa que sean usuarios responsables. La alfabetización en IA nos da la capacidad de entender y controlar la tecnología; sin ella, será la IA -y quienes sí han sido alfabetizados- la que nos controle”, insiste Salazar-Gómez.

En la misma línea, Agustina Brizio, coordinadora de innovación y tecnologías digitales de Asuntos del Sur, sostiene que el principal desafío para docentes e instituciones es fomentar una alfabetización en IA, ya que los riesgos están vinculados a la pérdida del pensamiento crítico y a las dinámicas de validación automática de contenidos.

Para Santiago Siri, el debate no debería oscilar entre la prohibición y la idealización. “El punto no es prohibirla ni celebrarla como magia sino diseñar alfabetismo en IA, reglas claras y supervisión humana para que la personalización no se convierta en desigualdad y para que la ‘muleta’ no termine reemplazando el pensamiento crítico”.

Por su parte, Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, pone el foco en las brechas que puede profundizar la tecnología. “Amplifica la diferencia entre quienes tienen una formación profunda sobre los temas y quienes sólo hicieron un curso corto”, advierte.

“Necesitamos un enfoque sistémico que garantice que la IA funcione como palanca para el desarrollo humano y no como un acelerador de atajos cognitivos”, suma Diego López Yse, fundador de Eleva y docente e investigador en IA en la UTN.

Finalmente, Emiliano Pereiro, jefe de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial en Ceibal, subraya que la herramienta ya se utiliza de forma masiva en las aulas. Por eso, señala, “el informe busca servir como insumo para impulsar políticas públicas que integren la inteligencia artificial con criterios pedagógicos, formación docente y resguardos éticos”.

En Argentina, sólo 1 mujer de cada 150 estudiantes del sistema universitario cursa una carrera de programación. El horizonte parece invariable ante datos que indican que, en el periodo 2010 - 2019, la participación de las mujeres permaneció estancada en aproximadamente 1% del total de inscripciones en estas carreras. El relevamiento surge de una investigación recientemente publicada por la organización Chicas en Tecnología, que analiza estadísticas del Ministerio de Educación sobre todas las universidades del país, tanto públicas como privadas. La brecha de género en las disciplinas vinculadas a la tecnología es una problemática compleja que requiere de una transformación en el ámbito cultural y educativo para que niñas y adolescentes consideren estas carreras como una opción válida y posible para ellas. Pero eso no es todo. 

La escasa participación de las mujeres en las carreras que diseñan y construyen tecnología tiene consecuencias que alcanzan a toda la sociedad. La dimensión económica no escapa a esta problemática -el desarrollo de software es uno de los sectores productivos más dinámicos y no llega a cubrir la oferta de puestos laborales- y a ella se le suman otras vinculadas a la interacción social en el entorno digital, a quiénes y cómo acceden a la información y los recursos disponibles y de qué manera se organizan los roles en un mundo mediado por la tecnología. La falta de diversidad en las carreras del ámbito tecnológico tiene su correlato en la brecha digital de género, es decir, en las diferencias de acceso y uso de internet y dispositivos entre hombres y mujeres. En América Latina, el acceso a internet tiende a ser igualitario. La brecha de género, en cambio, se hace notoria en los usos diferenciados. Datos del BID sobre la región muestran que las mujeres reportan falta de conocimiento sobre cómo usar un teléfono móvil o internet. Mientras que ellas usan estos dispositivos fundamentalmente para comunicarse, los hombres los utilizan de forma más intensiva y variada y para actividades de trabajo, de entretenimiento e informarse, entre otras. 

“La falta de mujeres en estos ámbitos tiene una doble arista porque es causa y consecuencia. No hay mujeres que estén diseñando internet, que piensen estrategias tanto de cuidado como de uso, de exploración, de producción. Hoy, internet está pensada en una gran mayoría por varones”, dice Lucía Fainboim, directora de Educación de Faro Digital, un colectivo dedicado al estudio de la ciudadanía en territorios digitales. En diálogo con elDiarioAR, explica cuáles son las brechas que observan en el trabajo que realizan junto a escuelas, familias y docentes. 

¿Qué impacto tiene en la brecha digital de género la escasez de mujeres en carreras de programación?

Sabemos que, por lo menos en nuestro país, las mujeres usan internet. No hay una brecha tan fuerte de acceso, pero sí hay una brecha muy fuerte en la toma de decisiones, que es el impacto de estas mujeres que no están eligiendo carreras que les permitan después posicionarse en esos puestos. Entonces, por un lado, es consecuencia de la brecha. Al no haber tenido referencias tanto en la cultura como en la sociedad de que pueden elegir carreras de programación o robótica, al no leer libros donde las mujeres sean programadoras, no ver películas donde ese rol sea de mujeres, al no tener motivación desde la escuela, la brecha en el uso también impacta en la elección de la carrera. Y al mismo tiempo, como las mujeres no terminan eligiendo estas carreras que les permiten tomar decisiones, diseñar, programar, se profundiza la brecha porque son espacios pensados por y para varones. Es un círculo vicioso que hay que romper porque hay una inercia que hace que se reproduzca.

¿Cómo se vincula la brecha digital de género con las elecciones de formación y profesionales de niñas y mujeres?

Hay un horizonte de posibilidades que se construye. Qué puedo hacer, qué puedo ser, qué puedo elegir. Nadie le prohíbe a una chica de 17 años elegir una carrera de ingeniería, de programación, pero, ¿por qué cuando vamos a los números de estas carreras el porcentaje de mujeres es bajísimo? Tiene que ver con una construcción, que es histórica y cultural, de un horizonte de posibilidades. Este horizonte se va alimentando, por un lado, de las referencias, de los usos digitales, de las posibilidades que tienen en la escuela, de la posibilidad de romper esta inercia, de que haya programas que incentiven. El Estado es clave. Si vemos que hay una inercia de las mujeres no eligiendo estas carreras, en un primer momento hay que dar impulso, motivación, subsidios, becas, para promover y que después pueda darse la rueda. Una vez que se empieza a generar eso, una empieza a tener amigas que estudian programación, entonces parece posible hacerlo, hay conocidas que estudian ingeniería, entonces no lo ves tan lejano. Y una vez que empezamos a ver mujeres en estos espacios, se empieza a romper un poco la inercia. También hay que trabajar mucho en las nociones culturales, están muy impregnados por discursos de odio machistas, esto lo estamos viendo ahora en el mundial. En Twitter, las mujeres que comentan o relatan el mundial son muy atacadas. Hay una resistencia al avance de mujeres en sectores que supuestamente están dedicados a los varones. Hay mucha descalificación e infantilización, en cuanto las mujeres ocupan estos territorios se las mira con una lupa. 

A nivel nacional, ¿qué diagnóstico hacen sobre la brecha digital de género a partir del trabajo en territorio que realizan?

Sabemos que la brecha de género digital tiene, a grandes rasgos, tres dimensiones. La primera dimensión es el acceso, es decir, ¿hay una desigualdad en quiénes acceden a Internet? En algunos países hay, en el nuestro no es significativa, es decir mujeres y varones se conectan más o menos por igual. La segunda dimensión es la de uso. Están conectados y conectadas, ¿qué hacen, es parecido, es igualitario el tipo de uso? Ahí ya vemos una brecha. En pandemia, por ejemplo, se observó que si bien las mujeres y los varones se conectaban la misma cantidad de tiempo, no había problemas en el acceso, el tipo de uso que se hacía de los entornos digitales era desigual. En general, recaía en las mujeres, por ejemplo, la continuidad pedagógica de sus hijos y sus hijas. Estaban mucho tiempo conectadas pero no trabajando o haciendo un uso personal, exploratorio, productivo, creativo, sino haciéndose cargo de la compra del supermercado online, de la tarea de sus hijos y sus hijas, de entrar al aula virtual, todas tareas de cuidado que suelen recaer en las mujeres. Sabemos que en Argentina no tenemos que pensar tanto en cuánto se conectan las mujeres, sino en qué hacen, porque si no reproducimos una desigualdad muy invisibilizada. Eso sí se vio mucho en pandemia y también tiene que ver con factores culturales que se están cambiando pero hay que darles mayor impulso.

En términos de la permanencia, hay un ataque de resistencia muy fuerte cuando las mujeres ocupan territorios de cualquier tipo y sin dudas la violencia de género en entornos digitales fomenta también la brecha. Si queremos trabajar en que las mujeres puedan tener un rol más protagónico y achicar la brecha de género digital hay que también trabajar en la prevención o al menos en la visibilización de las violencias de género digitales, y una muy fuerte son los discursos de odio machistas.

JLC

La pandemia transformó todo, también los procesos de enseñanza y aprendizaje. La incorporación urgente de tecnología al ámbito académico moldeó nuevos hábitos, contenidos, modos de vincularse y gestionar el tiempo. Superado el contexto del ASPO con recursos digitales que pasaron de ser foráneos a convertirse en parte del lenguaje diario, especialistas en distintos niveles educativos coinciden en que es momento de realizar cambios profundos. Mientras la presencialidad acapara el debate público, aparecen nuevos interrogantes que demandan repensar la educación desde la innovación y voluntad política para potenciar los esfuerzos realizados. 

Las páginas de la vida post Covid-19 comienzan a escribirse sin una hoja de ruta definida. Lejos de haber dejado atrás el escenario más desafiante, la situación actual del sistema educativo nacional se caracteriza por la desigualdad y diversidad de realidades en un país donde el 37,3% de la población vive por debajo de la línea de pobreza. Tanto la ubicación geográfica, como la brecha entre educación de gestión pública y de gestión privada, y las particularidades de cada nivel educativo son algunos de los factores que le suman complejidad al tema. Luego de que docentes, estudiantes y familias recurrieran a la creatividad para sostener la continuidad pedagógica durante 2020, la Argentina debe acompañar el debate mundial que se abre entorno al rol del espacio digital y las prácticas y habilidades que implica. Si conceptos como dinamismo, flexibilidad y aprendizaje continuo describen el presente y futuro del mundo laboral, es necesario revisar qué lugar tienen dentro del ámbito educativo. 

Lejos de haber dejado atrás el escenario más desafiante, la situación actual del sistema educativo nacional se caracteriza por la desigualdad y diversidad de realidades en un país donde el 37,3% de la población vive por debajo de la línea de pobreza.

Entre los puntos claves para revisar la articulación entre educación y tecnología se encuentra el de la infraestructura digital. Desde CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) señalan que uno de los principales problemas durante la pandemia fue que más de la mitad de los chicos no tenían acceso a computadoras ni conexión a internet de calidad, lo que resultó en una ampliación de las desigualdades preexistentes. “Los docentes y las escuelas que tenían habilidades para educar con tecnología mejoraron sus modelos de enseñanza-aprendizaje, mientras que los chicos que no tenían acceso a esas tecnologías tuvieron experiencias escolares bastante deficitarias”, explica Vanesa D’Alessandre, investigadora asociada del programa de Educación y de Protección Social de CIPPEC. Según un informe de Argentinos por la Educación, la inversión en tecnología educativa de 2021 alcanzó el nivel más alto en los últimos siete años, luego de una evolución despareja desde 2010, cuando se lanzó el Plan Conectar Igualdad. Desde CIPPEC destacan este aumento de inversión, tanto en conectividad en las escuelas como en distribución de dispositivos digitales a los estudiantes, pero aseguran que esa es solamente una parte de la discusión. “Mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de tecnologías tiene como condición la infraestructura digital, pero no es suficiente. Falta pensar una política educativa potenciada por tecnologías que, en primer lugar, ponga el foco en las habilidades digitales de los docentes. Que esa ampliación de la infraestructura digital sea acompañada por un plan integral, complejo, sostenido a lo largo del tiempo. No vemos por ahora un avance significativo en ese sentido”, advierte D’Alessandre. Tal vez sea momento de llevar a la discusión pública el debate por un plan nacional de educación que contemple la actualización de competencias en los nuevos modelos pedagógicos. “En las escuelas hay que progresar, no solo funcionar”, dijeron miembros de la comunidad educativa a elDiarioAR. 

Otro aspecto fundamental que debe pasar por el tamiz de la revisión es el de los contenidos: no se trata de hacer lo mismo con una computadora. La incorporación de tecnología educativa implica una transformación del modelo de enseñanza-aprendizaje, tal vez uno de los mayores desafíos en el tintero. Estos pasos comenzaron a darse de manera forzada cuando la adversidad de la pandemia no dejó otra opción más que adaptarse. Ahora, llega el momento de revisar las prácticas incorporadas e identificar cuáles son innovadoras y pueden potenciar el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, Matías Zubiria Mansilla, secretario general de la Universidad de la Ciudad, explica que en la institución buscan que el aporte del equipo docente se dé principalmente en las instancias grupales de reflexión, debate y evaluación y que es necesario discutir cambios en la forma de ejercer la docencia. “En la universidad hablamos mucho de la webgrafía, videografía y bibliografía para empezar a abrir distintas formas de abordar el contenido. Si antes un video TED era un entretenimiento, hoy se puede convertir en un contenido formal de una materia para explicar un tema”, dice Zubiria, sin ignorar que se trata de un proceso complejo para los equipos docentes, que implica repensar lo que se viene haciendo y tener tiempo, disponibilidad y una guía para incorporar herramientas. Estas nuevas habilidades, tanto en estudiantes como en toda la comunidad educativa, son una pieza imprescindible en el diseño de modelos pedagógicos potenciados por tecnología, que tienen la difícil tarea de romper rigideces y fronteras entre el uso del espacio digital dentro y fuera del aula. Si algo quedó en evidencia durante el ASPO fue que las tecnologías de la información y la comunicación, que tanto atraviesan las relaciones interpersonales y el mundo laboral, tenían un protagonismo deficitario en el ámbito educativo. Luego de haber sido introducidas por la puerta de emergencia, es necesario evaluar qué innovaciones deben desarrollarse y de qué manera los recursos digitales y la presencialidad pueden enriquecerse y complementarse.

Durante 2020, Paulo Falcón relevó las respuestas que las universidades del país ofrecieron ante la irrupción de la pandemia en el libro de descarga gratuita, “La universidad entre la crisis y la oportunidad”. El abogado y especialista en Docencia Universitaria es categórico: “Si queremos que la educación sea inclusiva, equitativa, de calidad y que garantice oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y para todos, la educación en general tiene que modificarse”. El autor considera que el contexto presente es una oportunidad para innovar la actividad docente, que debe lidiar con desafíos vinculados a un nuevo estudiantado, y que necesita mucho más que herramientas e instrumentos técnicos. “Los sistemas educativos y las instituciones fueron pensadas para una generalidad, es decir, un estudiantado común. Ese concepto tan claro de la Escuela Normal hoy está completamente hackeado porque los sistemas y las instituciones, para ser efectivamente inclusivos, tienen que atender a una pluralidad de demandas”, explica Falcón. Para evitar la reproducción de inequidades sociales, y terminar con la conocida fórmula de “a los pobres mala educación y a los ricos buena educación”, cree que los pilares indispensables para delinear el futuro de la educación son la inclusión y la calidad. Para eso, plantea, el Estado debe garantizar posibilidades de buena educación, rica en valores, en conocimientos y en la capacidad de generar destrezas en el estudiantado.  

Uno de los consultados considera que el contexto presente es una oportunidad para innovar la actividad docente, que debe lidiar con desafíos vinculados a un nuevo estudiantado, y que necesita mucho más que herramientas e instrumentos técnicos.

La resiliencia, otro de los términos asociados a los desafíos de ese futuro cambiante que se intenta delinear desde un presente en construcción, permitió atravesar las tensiones del 2020. Si en algo coinciden los especialistas consultados por elDiarioAR, es que se afianzó la idea de que las tecnologías educativas vinieron para quedarse y que, lo que antes era señalado como resistencia por parte de los equipos docentes a incorporarlas, ahora se reconoce como una genuina predisposición para integrarlas a sus prácticas. La discusión pública debe poner el foco en la revisión de las competencias desarrolladas y los recursos implementados en estos intensos últimos dos años. De esta manera se podrán consolidar los logros alcanzados a base de esfuerzo y creatividad por parte de estudiantes, docentes y familias y dotar de sentido las inversiones realizadas en infraestructura. 

JLC