En Argentina, los estudiantes de nivel primario faltan en promedio alrededor de 30 días por año a la escuela. La cifra implica que, si se mantiene esa tendencia a lo largo de toda la educación primaria, un alumno pierde cerca de 195 días de clases, lo que equivale a más de un año completo de escolaridad.

La estimación surge de un informe elaborado por Argentinos por la Educación, con autoría de Cecilia Veleda (CIPPEC), Tomás Besada y Martín Nistal, que analiza el tiempo escolar efectivo y sus principales interrupciones en el país.

El documento plantea que el tiempo escolar es una condición central para que ocurra el aprendizaje, aunque su impacto no es automático ni lineal: depende también de factores como la calidad de la enseñanza, la infraestructura, el uso efectivo del tiempo en el aula y las condiciones institucionales. Sin embargo, sostiene que la pérdida de días de clase reduce las oportunidades de enseñanza y limita las trayectorias educativas, especialmente cuando el ausentismo se vuelve persistente.

“Disponer de tiempo real de enseñanza es indispensable para lograr cualquier aprendizaje. Muchos directivos reconocen en los problemas de infraestructura y de ausentismo estudiantil los bajos resultados educativos. Además de garantizar un mínimo de días de clase, el liderazgo pedagógico del directivo es una pieza fundamental para enfrentar los problemas de aprendizaje. Tiene en sus manos la posibilidad del trabajo en equipo con los docentes para articular la realidad de la escuela con las necesidades educativas y sociales de cada uno de sus estudiantes”, señala Mónica Prieto, profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Austral.

El tiempo escolar, entre lo planificado y lo real

El informe distingue distintas dimensiones del tiempo escolar: por un lado, los días de clase planificados en el calendario. Por el otro, los días efectivamente dictados, las horas de jornada escolar, la asistencia diaria de docentes y estudiantes y el tiempo neto de exposición a la enseñanza. Históricamente, el debate sobre este tema estuvo centrado en el cumplimiento del piso de días de clase, la extensión de la jornada escolar y, más recientemente, el ausentismo.

Así, la meta fijada para llegar a un promedio de 185 días de clase anuales se reduce de manera significativa a causa de las faltas de los estudiantes. Por ejemplo, si se descuentan las 30 inasistencias promedio, el tiempo efectivo de escolarización cae a aproximadamente 155 días al año. Esto representa una pérdida cercana al 17% de los días previstos.

El cálculo de la pérdida acumulada surge de proyectar esas 30 faltas anuales a lo largo de 6,5 años de escolaridad primaria, valor tomado como referencia porque la duración de ese nivel puede ser de seis o siete años según la jurisdicción. En ese escenario, el ausentismo representa una pérdida equivalente a más de un año completo de clases, si se considera el piso legal de 180 días establecido por la Ley 25.864.

“El tiempo escolar importa. Lo vimos con el cierre de escuelas durante la pandemia. Y, sin embargo, hoy se pierde demasiado tiempo de aprendizaje por muchas causas, que van desde el incumplimiento de las normas en la planificación del ciclo lectivo, hasta los problemas de infraestructura, los paros, el ausentismo de docentes y alumnos, o las rutinas de la vida escolar. No podemos tirar la toalla y banalizar la importancia de cada hora de clase. Hay maneras de proteger integralmente el tiempo neto de enseñanza y aprendizaje, hay mucho por hacer desde la política educativa”, precisó Cecilia Veleda, investigadora del programa de Educación de CIPPEC y coautora del informe.

El ausentismo, principal problema señalado por directores

El informe también releva la percepción de los directores de escuelas primarias a partir de los cuestionarios complementarios del operativo Aprender 2023, que evalúa a estudiantes de sexto grado en Lengua y Matemática.

En esa consulta, el ausentismo estudiantil aparece como el principal factor que afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje: el 49,3% de los directores lo identificó como un problema. En segundo lugar se ubicaron los problemas de convivencia (29,4%), la impuntualidad de los estudiantes (24,5%) y la disponibilidad de insumos o instrumentos pedagógicos (24,0%). El ausentismo docente fue mencionado por el 21,8% de los directores.

El documento señala que estos datos muestran que las dificultades escolares no se limitan a cuestiones materiales, sino que también existen obstáculos vinculados a la organización del tiempo escolar y a la continuidad del proceso pedagógico.

Evidencia internacional: menos días, menos aprendizaje

El informe sintetiza evidencia internacional que vincula la reducción del tiempo de clase con caídas en el rendimiento académico. Cita estudios que analizaron cierres inesperados de escuelas o variaciones en calendarios escolares y concluyeron que menos días de clase se traducen en peores resultados en evaluaciones estandarizadas. También menciona investigaciones realizadas tras la pandemia de 2020, que mostraron una relación entre la cantidad de días sin clases y la pérdida de aprendizajes.

Sobre el ausentismo estudiantil, el documento sostiene que la evidencia es consistente: faltar a clases reduce el aprendizaje incluso en ausencias aisladas. Además, los efectos serían acumulativos y persistentes: alrededor de diez días de ausencia se asocian con menores calificaciones, menor graduación secundaria y menor acceso a la educación superior.

Diferencias entre provincias en horas de clase planificadas

Además del ausentismo, el informe analiza las horas de clase anuales planificadas en las distintas jurisdicciones. Según los autores, entre 2020 y 2024 se registró un aumento promedio de las horas planificadas, aunque persisten brechas importantes entre provincias.

Tomando como referencia un umbral de 850 horas anuales (promedio nacional en 2024), solo siete jurisdicciones superan ese nivel: Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Córdoba, San Juan, La Pampa, Catamarca y Jujuy. El resto se ubica por debajo. El documento atribuye estas diferencias tanto al peso relativo de los distintos tipos de jornada escolar (simple, extendida o completa) como a la cantidad de días de clase prevista en cada calendario.

Paros y ausentismo docente

El informe también incorpora el impacto del ausentismo docente, aunque advierte que en Argentina no existen mediciones sistemáticas nacionales sobre este fenómeno, como datos sobre conflictividad laboral y percepción de directores.

En relación a los paros docentes, el documento señala que en 2024 el promedio nacional fue de 13 días de huelga, con fuertes diferencias territoriales. Río Negro registró 25 días, Santa Cruz 23 y Santa Fe 23, mientras que Formosa, Santiago del Estero, San Luis y Tucumán tuvieron 6 días.

Por otra parte, según datos de PISA 2022, Argentina se ubicó entre los países donde más directores consideran que el ausentismo docente limita el aprendizaje: el 48,9% lo evaluó como un problema serio o moderado. Ese porcentaje colocó al país en el cuarto lugar entre los sistemas educativos analizados, detrás de Bélgica, Alemania y Palestina.

Uno de los puntos centrales del informe es la ausencia de un sistema nacional consolidado y público que registre de manera continua la asistencia estudiantil. Según el documento, la información disponible en Argentina es fragmentada y depende de instrumentos provinciales con criterios distintos, coberturas dispares y recolección esporádica.

Los autores sostienen que esta falta de datos comparables impide dimensionar con precisión la magnitud del ausentismo, comparar entre provincias y monitorear su evolución en el tiempo. Como contraste, mencionan que países como Uruguay y Chile cuentan con registros nominales y digitales de asistencia diaria, que permiten detectar ausentismo temprano y generar alertas automáticas.

En sus conclusiones, el informe plantea que fortalecer los sistemas de información educativa no es un aspecto técnico menor, sino una condición necesaria para diseñar políticas que permitan mejorar el tiempo efectivo de enseñanza y aprendizaje.

MG

La pandemia ha profundizado la deserción escolar. Miles de niños, jóvenes y adultos quedaron afuera del sistema educativo, aumentando una desigualdad que parece irreversible. Esta situación nos debe interpelar como sociedad, no podemos ser indiferentes. 

Este año, más de medio millón de chicos y chicas no empezó las clases, según datos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ). Esta cifra equivale a un nene o nena menos por aula y podría aumentar hasta a tres adolescentes por clase en el nivel secundario.

Frente a esta alarmante realidad surge una pregunta: ¿Cómo hacemos para lograr la vuelta de miles de niños, niñas y jóvenes al sistema educativo?

Necesitamos contemplar las diversas realidades socioculturales de los estudiantes, resignificar los vínculos de la escuela con el entorno y atender a los organizadores de toda la institución educativa: la pedagogía, la didáctica, la gestión educativa, las relaciones intergeneracionales y todos los factores que nos desafían a dar una nueva mirada a la educación.

Teniendo en cuenta estas preocupaciones y con la experiencia exitosa y concreta con la que trabajamos el tema de la educación en la provincia de Santa Fe entre los años 2013-2019 he presentado el proyecto de ley para la implementación nacional del “Vuelvo a estudiar”.

La preocupación central que motiva este proyecto es fortalecer la escuela. La transformación de los formatos y las lógicas institucionales implica un proceso lento y profundo de trabajo institucional, en el cual el programa “Vuelvo a estudiar” tiene mucho que aportar.

Volver a estudiar y la experiencia en Santa Fe

El Plan Vuelvo a Estudiar se inició como una política socioeducativa integral del gobierno del Frente Progresista en Santa Fe en 2013 y se interrumpió a fines de 2019, con la llegada al gobierno del equipo del Frente de Todos, liderado por el gobernador Omar Perotti. Fue un plan inédito, gestado desde el Gabinete social y, desde su diseño, ya contempla la gestión articulada de recursos y estrategias. 

En ese periodo, más de 25 mil jóvenes y adultos retomaron la escuela secundaria y su impacto se vio en indicadores como la matrícula, que aumentó un 15 por ciento, y en la disminución del abandono escolar, de 12 a 6 por ciento.

También otros indicadores nos fueron orientando. La toma de decisiones políticas educativas, como las pruebas aprender, que indicaron que la población con mayor vulnerabilidad social en Santa Fe muestra mayor calidad de aprendizajes que la media nacional, o la tasa de egreso, que lógicamente tendió a bajar con la incorporación de una gran cantidad de estudiantes que ya habían abandonado la escuela, y por eso creamos el plan Secundario Completo, además de propuestas innovadoras para mejorar los aprendizajes de ciencias, matemáticas y leguas, como comunidades de aprendizaje, que articulamos con Cippec; tertulias literarias, núcleos interdisciplinarios de aprendizajes.

La necesidad de ir al territorio a buscar a los chicos y chicas

 El plan se inició con una estrategia territorial, facilitada por el sistema nominal de gestión escolar que había desarrollado e implementado el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, que permitió conocer información específica sobre los estudiantes que habían abandonado y con la creación de un equipo socioeducativo clave, de consejeros juveniles, que iban a buscar a los estudiantes casa por casa, y coreaban con los estudiantes y sus familias las estrategias particulares para volver a la escuelas. Un trabajo artesanal y sostenido en el tiempo.

Las causas del abandono escolar son múltiples y complejas y cada caso requiere la creatividad para atenderlo. Requiere una transformación de la escuela secundaria, que fuimos acompañando con innovaciones normativas y formación docente.

Además se realizaron diversas estrategias con los sectores gremiales y trabajadores de distintos sectores, que no habían terminado la secundaria y no podían retomar los estudios en una propuesta educativa tradicional se sumaron al “Volver estudiar” en sus propios entornos de trabajo.

Entendiendo también que, en los nuevos tiempos que corren, es necesario realizar una estrategia utilizando herramientas virtuales.

Pero en 2019 todo se interrumpió. Al cambio de gobierno, que discontinuó esta política, se le sumó la pandemia, y el retroceso en inclusión socioeducativa aun es inconmensurable.

Frente a este escenario, la experiencia de Santa Fe muestra la relevancia de una política pública integral, basada en la escucha y el conocimiento de cada situación en territorio, que tuvo impacto en la vida de las personas, y que implicó un grave retroceso cuando por falta de iniciativa política se interrumpió. Este recorrido es el mejor fundamento para pensar que este proyecto se nacionalice, entendiendo y dialogando con sectores locales para adaptar este programa a cada lugar con sus particularidades. 

El gobierno nacional, en el marco del Consejo Federal de Educación, debe impulsar este proyecto que fue reconocido por organismos internacionales especializados.

La propuesta fue lanzada para que sea abordada de manera presencial y desde la virtualidad. Garantiza el derecho a la educación secundaria obligatoria, con seguimientos y trayectorias individuales por alumno, a quienes se los va buscar puerta a puerta. Contempla las diversas realidades socioculturales de los estudiantes y reconoce los motivos que determinan la inclusión. 

Porque la escuela sigue siendo un valor para nuestros jóvenes y porque es el camino que abre a una sociedad más justa e igualitaria.

CC

Diputada Nacional. Presidenta del Partido Socialista-Ex intendenta de Rosario.

En la Ciudad de Buenos Aires, casi un tercio de los estudiantes de nivel inicial y primario de escuelas públicas faltan a clase al menos cinco días al mes. La “crisis educativa” encendió las alarmas del gobierno de Horacio Rodríguez Larreta e impulsó la quita del subsidio Ciudadanía Porteña a las familias que no garanticen la escolaridad; sin embargo, desde la Ciudad aseguraron no tener en claro, por ahora, cuántos de esos 24.000 menores de 18 años asisten a clase menos del 85% de los días hábiles en un bimestre, pudiendo aumentar su nivel de asistencia tras el endurecimiento de la contraprestación. Expertos aseguran, además, que no necesariamente son las familias más vulnerables las únicas que tienen un bajo nivel de presentismo.  

El Gobierno de la Ciudad anunció la semana pasada la quita del plan social Ciudadanía Porteña a los estudiantes que no cumplan con el 85% de asistencia a las aulas por bimestre. Esta transferencia, que depende directamente de la Ciudad y es compatible con la Asignación Universal por Hijo (AUH), respalda a 23.686 menores de 18 años porteños que viven en la Ciudad de Buenos Aires. Para seguir manteniendo el beneficio, anunció Horacio Rodríguez Larreta el pasado lunes, los chicos de todos los niveles deberán cumplir con las nuevas condiciones para ser considerados “alumnos regulares”. 

Esta medida es una respuesta a la crisis educativa a la cual hizo referencia el jefe de gobierno porteño el pasado lunes. Sin embargo, ¿quiénes son los chicos que no van a clases, o que al menos no cumplen con el requisito de asistencia? eldiarioAR intentó reconstruir la asistencia de los alumnos en la Ciudad de Buenos Aires, aunque se encontró con que, pese a los anuncios, hay poca información al respecto, al menos por ahora. 

De acuerdo a los datos del Ministerio de Educación de la Ciudad que empleó Rodríguez Larreta durante el anuncio, en el último mes el 30% de los alumnos faltó a clases al menos cinco veces y “muchos asisten a clase sólo 3 días a la semana”. Según ese cálculo, hay aproximadamente 60.000 estudiantes de nivel inicial y primaria que faltan a clase al menos una semana al mes. De los 200.000 estudiantes de gestión estatal de sala de 4 y 5 años y todos los grados de primaria, el 30% perdería, de acuerdo a la nueva definición, la condición de “alumno regular” (aunque esto depende del bimestre y de la cantidad de días hábiles).

A esos 60.000 faltan sumarles los chicos de nivel secundario de escuelas públicas que tienen problemas de asistencia, información que desde el Ministerio de Educación de la Ciudad no otorgaron a eldiarioAR. 

Ausentismo y plan social 

¿Cuántos de estos 60.000 chicos con bajo presentismo están alcanzados por el plan Ciudadanía Porteña? O, dando vuelta la pregunta, ¿cuántos de los chicos que están bajo el paraguas del plan social porteño asisten a clase menos del 85% de los días hábiles en un bimestre, pudiendo “mejorar” su nivel de asistencia (en caso de que eso sea realmente posible) tras el endurecimiento de la contraprestación?

Desde la cartera que dirige Soledad Acuña aseguraron que esta cifra se sabrá cuando se haga el primer cruce de datos con el Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat. Desde este último precisaron que el cruce se hará recién a finales de septiembre. Es decir, al día de hoy y luego de hecho el anuncio, no se tienen los datos exactos sobre cuántos menores de 18 años alcanzados por el plan social porteño presentan problemas de asistencia. 

¿Son las familias vulnerables las únicas que (o las que más) presentan problemas de asistencia a las aulas? De acuerdo a Mariano Narodowski, docente de la Universidad Torcuato Di Tella y ex ministro de Educación de la Ciudad, los alumnos de clase media y clase alta también tienen un alto nivel de ausentismo, aunque por distintos motivos a los de clase baja. Ante la consulta de eldiarioAR, desde el Ministerio de Educación de CABA dijeron no tener disponibles las cifras sobre el grado de ausentismo escolar entre los alumnos de gestión privada de la Ciudad. 

“Por eso esta medida es ordenadora y sirve, porque se establece un criterio claro, para los alumnos de todas las clases sociales, sobre cuántas veces se puede faltar y cuantas no, algo que en nivel inicial y primario hasta ahora no estaba del todo esclarecido”, sostiene Narodowski. 

“Sin esta resolución la escolaridad ya era una contraprestación obligatoria tanto de la AUH como del plan Ciudadanía Porteña. Pero para que la escolaridad tenga un ‘tic’, hasta ahora bastaba con que la directora avale que el alumno cursó el año, lo que volvía la decisión de firmar o no muy arbitraria”, sostiene Narodowski. “En la práctica, el líder de la institución terminaba siempre firmando el papel avalando que el alumno estaba escolarizado, cuando en realidad no estaba realmente aprendendiendo”, dice.

Sin embargo, otros especialistas en la materia no opinan igual. Agustín Claus, especialista en Políticas Educativas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sostiene que hay una “contradicción” en la esencia misma de la medida. “Como gobierno, das el plan social para que la familia pueda sostener sus ingresos mínimos y también, para que pueda sostener la escolarización. Pero si el estudiante no asiste y desde el Estado reducís la capacidad de la familia de sostener sus ingresos, estás reforzando la realidad de la inasistencia”, asegura Claus en diálogo con elDiarioAR. 

¿Es factible, dados los sistemas existentes y la información disponible, la implementación de la suspensión del beneficio a aquellas familias cuyos hijos no cumplan con las condiciones de regularidad? Hay opiniones que aseguran que, a pesar de los avances en el sistema nominal de recuento de CABA y de otras provincias, no hay sistema de gestión escolar que esté en esa escala de desarrollo tal que le permita medir la asistencia con tanta exactitud. Narodowski, en cambio, opina que con la introducción del programa “MiEscuela”, es posible obtener estos datos, lo mismo que aseguraron desde el Ministerio de Educación de CABA. 

Desde el Ministerio de Educación de la Nación aseguraron no tener cifras sobre el nivel de ausentismo en el resto de las provincias, aunque sostuvieron que el grado de asistencia es más o menos parecido en todas las provincias, sin dar precisiones al respecto. 

De la provincia de la cual hay más datos disponibles es de Mendoza, la cual comenzó a implementar en 2018 la plataforma online GEM, donde se registra toda la información de forma nominal. Según los últimos datos disponibles, en 2019 el alumno promedio mendocino se ausentó entre 15 y 24 días en el nivel primario y 10 y 17 días en el nivel secundario, aunque no hay datos sobre la asistencia general de los alumnos, ni los de gestión privada ni los de gestión pública. 

CC