Cada mañana, de lunes a viernes, millones de familias se sumergen en un ritual que despierta a ciudades, pueblos y parajes rurales. “Apurate, llegamos tarde”, “No te olvides el cuaderno”, resuenan en hogares donde el tiempo apremia. En ocasiones se oye también un “Comé algo antes de salir” (en los hogares donde el desayuno no es un lujo ausente). Las personas lo dicen mientras miran sus teléfonos celulares para informarse sobre las últimas noticias, interactuar con otros miembros de la familia por mensajes instantáneos o divertirse con memes sobre el resultado del partido de anoche o una crítica a los dichos del político de turno.

En tanto, algunos estudiantes llegan en autos que surcan la ciudad guiados por GPS, otros recorren el camino a la escuela en soledad, a pie por senderos montañosos, cruzando ríos en balsas o en colectivos abarrotados escuchando música desde sus teléfonos celulares. Muchos lo hacen sin siquiera un adulto que los acompañe, pero “compartiendo ubicación” porque en casa no hay quien pueda estar con ellos físicamente pero quieren tener certeza de dónde están, mientras que otros, en el camino, van pasando a buscar a compañeros y amigos, que los esperan viendo un video corto vertical en TikTok, la repetición de algún gol o haciendo apuestas en un sitio ilegal. Algunas interpelaciones tardías como “¿Hiciste los deberes?” resuenan un momento antes del ingreso a clase, mientras el último abrazo (o su ausencia) y la docente en la puerta completan un rito centenario que pone en marcha el pulso de las sociedades. La escuela no solo organiza el tiempo de las familias, es un motor que desde hace más de un siglo impulsa la construcción de lo colectivo.

Desde sus orígenes, la escuela fue el escenario de un proyecto de nación, una promesa de desarrollo personal y social, pero también un espacio de tensiones, donde se reprodujeron desigualdades y exclusiones. Durante décadas tuvo un carácter casi sagrado, ya que era el ámbito donde se aprendía a leer y escribir, a convivir, a disentir con respeto y a imaginar un horizonte común.

Las certezas que sostenían a la escuela (como el progreso lineal, la autoridad del saber acumulado o el aula como espacio legítimo de aprendizaje) se han disuelto. Hoy, la centralidad escolar se disputa con plataformas digitales, algoritmos y contenidos virales que irrumpen como nuevas formas de mediación cultural. Las redes sociales y los medios de comunicación, al igual que la escuela, moldean representaciones del mundo, con el potencial de abrir caminos hacia la inclusión o de perpetuar desigualdades.

Hace veinte años la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar describió la escuela como “un lugar de formación de identidad, de formación de modelos de vida, de valor, de todo lo que alguna vez llamamos aparato ideológico del Estado” (Bleichmar, 2004).

Sin embargo, señalaba que “esto se ha ido deconstruyendo y ha quedado en manos de corporaciones”. Por eso, y siguiendo su línea de pensamientos, en tiempos en el que un pequeño grupo de empresas tecnológicas incrementan su poder a nivel global de manera exponencial, no es suficiente revisar contenidos, sino que es urgente preguntarse qué escuela imaginamos y qué tipo de ciudadanía habilita o excluye ese modelo, ya que el aula es uno de los pocos espacios donde aún es posible ser nombrado, escuchado y reconocido para reconstruir la trama social, sobre todo en los márgenes, donde la desigualdad arrasa. La escuela es mucho más que un espacio de transmisión de contenidos, es una trama viva donde se tejen vínculos, subjetividades, y sentidos compartidos.

En los sistemas educativos de América Latina, las plataformas, la inteligencia artificial y los algoritmos no irrumpen en una escuela abstracta, sino en instituciones reales, marcadas por tensiones y mandatos sociales incumplidos. Las desigualdades se hacen visibles en un mismo país, en una misma ciudad, en un mismo barrio, donde coexisten escuelas que cuentan con pizarras interactivas y docentes capacitados, con calefacción en invierno y aire acondicionado en verano, en tanto otras, sin regulación de temperatura, apenas garantizan pupitres y tizas o no cuentan con conectividad o carecen de electricidad.

Entonces, no se trata de una simple incorporación tecnológica, sino de una transformación que interpela la matriz educativa de la región: ¿qué tipo de educación puede ofrecerse en un continente donde la pobreza, la diversidad y la exclusión digital son parte del paisaje cotidiano? Esta pregunta no puede responderse sin considerar las múltiples brechas que atraviesan a las comunidades que habitan las escuelas. Porque, si bien las nuevas herramientas prometen personalización, eficiencia y nuevos modos de acceso al conocimiento, también contienen el riesgo de amplificar las desigualdades ya existentes. En ese entramado, la inteligencia artificial generativa irrumpe como promesa y amenaza. Puede ser una aliada pedagógica, pero también un factor de exclusión si no se la incorpora, como veremos, a través de una perspectiva crítica que eduque a las nuevas generaciones, transfiriendo autonomía para que los estudiantes puedan decidir más allá de algoritmos que los contabilizan como consumidores más que como ciudadanos. La humanidad se encuentra ante el nacimiento de la inteligencia artificial generativa y, como señala el investigador Carlos Scolari, su destino, como el de cualquier otra tecnología, se va a ir estabilizando, se volverá invisible hasta convertirse en un menú, en un botón dentro del software. Por eso es clave conocer su mecanismo de funcionamiento, ya que la escuela tiene hoy, antes que eso suceda, una ventana de oportunidad en la que aún puede observar y comprender.

Docentes y estudiantes, los hilos que sostienen la trama

“A mí me conmueve la vocación de seguir formando gente que tienen los maestros” señalaba Bleichmar en el año 2004. Esa frase, hoy, a más de veinte años de haber sido formulada, mantiene vigencia sobre todo al leer algunos de los datos que presenta el Informe mundial sobre el personal docente (Unesco - Fundación SM, 2025), una radiografía que revela los desafíos de esa profesión.

Entre otras cuestiones, el informe da cuenta de que el 60% de los líderes sindicales de docentes a nivel mundial (incluyendo la región) no acuerdan con la afirmación de que los docentes podían mantener un equilibrio saludable entre la vida laboral y personal, siendo las tareas administrativas una fuente común de estrés; que la carga de trabajo excesiva, las clases numerosas y la falta de recursos adecuados pueden contribuir al abandono docente; que la violencia física o psicológica contra los docentes es una preocupación creciente y que los bajos salarios o pagos irregulares pueden llevar a los docentes a buscar trabajos adicionales, afectando su bienestar y contribuyendo al ausentismo.

Se suman a esto las percepciones sobre la carrera profesional en América Latina, donde las estructuras de carrera han seguido en gran medida una progresión vertical basada en la antigüedad, con pocas oportunidades de reconocimiento meritocrático. A menudo esto implica que, para asumir más responsabilidades y mejorar sus condiciones, los docentes deben dejar el aula para hacerse cargo de roles administrativos.

Solo en América Latina y el Caribe se necesitan más de tres millones de docentes, la mayoría para reemplazar a quienes abandonan la profesión debido a la sobrecarga laboral, los bajos salarios y la falta de reconocimiento. Sin embargo, a pesar de este escenario, la escuela sigue latiendo en un contexto que afecta tanto a docentes como a estudiantes. Una joven profesora de escuela media con sólida formación académica sostenía en un encuentro universitario que no sabía por qué, pero había quedado atrapada –en el mejor de los sentidos– en las aulas de una escuela secundaria, en los desafíos que plantean los nuevos escenarios y los nuevos estudiantes. Es posible encontrar esta aseveración en muchas voces que sostienen viva la escuela a pesar de las tensiones mencionadas, a las cuales se suma la irrupción de la inteligencia artificial generativa.

Esta llegada al aula se suma a la larga lista de tecnologías que ingresaron a lo largo de la historia reciente; en muchos casos, estas tecnologías se integraron con escasa o nula formación docente desde una dimensión social y cultural, más allá del sentido utilitario.

Como sucede hoy, cada uno de esos ingresos tecnológicos fue generando expectativas y despertando temores. En el caso de la inteligencia artificial, hay quienes, alarmistas, la señalan como potencial reemplazo de la docencia. Un popular comunicador, por ejemplo, sostuvo esta idea señalando que esa tecnologíasiempre está disponible para dar mejores respuestas sin cansarse, y se preguntaba la diferencia entre esta y un docente. Hay voces que sostienen que la IA puede proporcionar herramientas valiosas para personalizar aprendizajes a cada estudiante, retroalimentar en tiempo real, liberar tiempo pedagógico y reducir la carga administrativa de los docentes.

Quien sostiene que el rol docente puede ser reemplazado por un sistema de innovación tecnológica desconoce los procesos que se viven en la educación; como opina Freire, “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. Es que el acto educativo trasciende la transmisión de información, implica acompañar y potenciar el desarrollo del pensamiento crítico de una persona, una construcción dialógica de sentido y una mediación cultural. El docente es quien enseña a dudar, a preguntar y quien teje, junto a sus estudiantes, el vínculo entre los miembros de esas pequeñas islas que forman la comunidad llamada “aula”, en la cual se construyen puentes y balsas para la convivencia en sociedad.

Estudiantes, entre la cultura escolar y la lógica tiktokera

Las aulas del presente están habitadas por estudiantes que llegan cargados de sentidos construidos en espacios territoriales y digitales que no siempre encuentran reconocimiento en la escuela.

Cada uno trae consigo historias vividas en ambientes comunitarios y familiares, en barrios y pantallas, en silencios y alianzas compartidas en chats, en rituales, temores y deseos forjados entre hashtags y playlists.

En ese universo de recompensas instantáneas, donde el scroll infinito se vuelve un gesto automático, las redes sociales no solo informan o entretienen, sino que también configuran emociones, opiniones y vínculos. Desde la cama, en una plaza con mala conectividad o en una casa donde se comparte el celular, los y las adolescentes se encuentran con relatos de éxito sin esfuerzo, con cuerpos ideales, con discursos de odio que se viralizan más rápido, tal vez, que una idea solidaria.

Un tiempo que se expande en las pantallas, del que no se entra ni se sale: se habita. Se está ahí cuando se scrollea sin parar, cuando se responde a una story de Instagram como si fuera una conversación íntima y cuando se experimenta ansiedad por no estar conectado o por no recibir respuesta.

El filósofo francés Michel Serres acuñó el término “Pulgarcita” para describir a una generación revolucionaria: los jóvenes de la era digital que escriben con sus pulgares y han nacido en un mundo tan transformado que deben reinventar por completo los modos de vivir juntos, las instituciones y las formas de conocer(Serres, 2013).

Esta generación no tiene la misma cabeza que las anteriores. Su cognición se ha reorganizado completamente con lo digital: desde el celular, el GPS y la red acceden instantáneamente a personas, lugares e información. Ya no se desplazan por distancias físicas como las que conocimos, sino que navegan por dimensiones digitales infinitas.

Según Serres, Pulgarcita vive una vida completamente distinta a las generaciones anteriores. No habita el mismo espacio, no se comunica de la misma manera, no percibe el mismo mundo.

“Llevan la cabeza en el bolsillo”, señala el filósofo, porque ahí es donde pueden encontrar toda la información y el conocimiento que necesitan.

El destacado teórico de la comunicación, la cultura y las ciencias sociales y reconocido por sus estudios en América Latina Jesús Martín Barbero advierte que las y los jóvenes ya no se forman en la continuidad cultural que articulaba el pasado, el presente y el futuro. Habitan una cultura que perciben deslegitimada por la escuela. No es que la escuela haya perdido su lugar como espacio formativo, es que ese lugar ya no puede sostenerse desde una lógica que niega los otros saberes que circulan por fuera de sus márgenes, donde los estudiantes se comunican con otros lenguajes, otras escrituras, otros códigos en los que, en muchos casos, la palabra se fragmenta, se reemplaza por imágenes, se dispersa en memes de múltiples pantallas. El problema no es que el aula conviva con esos otros lenguajes, sino que muchas veces los ignora, porque está inmersa en una escuela que habla un idioma que muchos estudiantes ya no reconocen como propio.

El investigador argentino Fernando Peirone lo refiere como un escenario babélico y señala que el pacto sobre el que se fundó la escuela moderna, que consideraba la palabra escrita como organizadora del pensamiento, del vínculo con el conocimiento, de la evaluación, hoy está en crisis y “a diferencia de lo que ocurrió con las narrativas mítica y lógica, esta vez no se trata de un proceso de larga duración, sino de un lapso dramáticamente más corto que apenas abarca una generación”. Lo que implica tensiones, resistencias y conflictos que se vinculan con la experiencia vital de las instituciones y las sociedades en diferentes dimensiones existenciales, éticas inclusive.

En este escenario, la inteligencia artificial generativa ingresa al aula de la mano de los estudiantes muchas veces antes que de la mano de los docentes. No siempre aparece su utilización como respuesta al deseo de aprender; a veces la motiva la urgencia de entregar un trabajo o, frente a una consigna poco clara, es probable que los jóvenes elijan pedirle una respuesta a una aplicación antes que quedarse estancados. En un reciente trabajo, el investigador argentino Pedro de Bernardis Claro (2025) señala que los estudiantes la usan, fundamentalmente, de tres formas: como enciclopedia para buscar datos, como atajo para generar resúmenes o como fuente de plagio digital. Estas prácticas, lejos de fomentar el pensamiento crítico, refuerzan la lógica del atajo y reproducen una desconexión estructural entre la cultura digital cotidiana de las y los jóvenes y el universo escolar.

En este escenario hiperconectado, muchos estudiantes se informan y aprenden desde una lógica marcada por la fragmentación, la inmediatez y el impacto visual. La cultura tiktokera no es solo una moda juvenil: es una forma de habitar el conocimiento, en la que los contenidos circulan en fragmentos breves, emocionalmente cargados y organizados por algoritmos. Lo que aparece primero no es lo más relevante, sino lo que capta más atención. En lugar de construir sentido, muchas veces se acumulan estímulos. En este entorno, los ritmos del aprendizaje se ven alterados: se premia la respuesta veloz más que la reflexión profunda y se prioriza la reacción sobre la comprensión.

No se trata de rechazar estas formas, sino de crear espacios donde sea posible detenerse, pensar con otros, encontrar conexiones. La escuela, en lugar de competir con esa lógica, tiene que ofrecer algo distinto, superador: tiempo para hacerpreguntas, vínculos que sostengan y una pedagogía que invite a pensar más allá de lo inmediato. La escuela necesita generar espacios de confianza, de comunicación, de construcción de sentido en el acto de enseñar y aprender; de lo contrario, no solo no hay aprendizaje sino que podríamos incluso afirmar que se corre el riesgo de que no haya construcción posible de ciudadanía. Como hemos señalado, las formas de socialización han cambiado profundamente. Ya no se organizan únicamente en la escuela, la familia o el barrio. En el entorno digital calificado por el sociólogo argentino Marcelo Urresti como “teléfono-centrado”, lasplataformas digitales se han convertido en espacios de encuentro y desencuentro de producción simbólica. La escuela no puede ignorar esa condición ambiental. No está frente a estudiantes distraídos sino frente a subjetividades atravesadas por un sistema que estimula el movimiento constante, la exposición sin pausa y la respuesta sin reflexión. No alcanza con pedirles que apaguen los celulares si no se les ofrece algo que encienda su deseo de conocer.

No se trata de competir con TikTok sino de recuperar el tiempo para pensar, para sentir, para construir sentido. Como advierte Martín Barbero, la escuela ya no puede pensarse aislada, sino inmersa en un ecosistema comunicativo complejo y descentrado.

El reto es que, aun en ese nuevo escenario, siga siendo un espacio donde aprender conserve su dimensión simbólica y placentera, sin renunciar a la exigencia intelectual del análisis y la crítica.

La inteligencia artificial y el sueño de crear un pensamiento no humano

La inteligencia artificial ha transitado un largo camino desde la mera especulación hasta convertirse en la promesa de fuerza transformadora que vivimos en nuestra sociedad. Y, como toda revolución, tiene un largo recorrido que comenzó con una suerte de prehistoria, arraigada en mitos y leyendas en las que la obsesión humana por crear inteligencia tomó distintas formas, desde el autómata cretense Talos de la mitología griega hasta el Golem del folclore judío. En todas estas narrativas, persiste una pregunta fundamental: ¿es posible fabricar algo no humano que piense por sí mismo? Esas primeras imaginaciones fueron la antesala de las obras que surgieron desde el siglo XIX con la terrible criatura del doctor Frankenstein de Mary Shelley, las piezas del escritor checo Karel Čapek (quien acuñó el término “robot”) y, más acá en el tiempo, con escritores como Isaac Asimov, que imaginaron máquinas dotadas de conciencia, capaces de aprender y tomar decisiones.

Lo que comenzó como leyenda pasó de literatura a posibilidad real con el trabajo del matemático y criptólogo británico Alan Turing, quien propuso el concepto de una máquina universal capaz de realizar cualquier operación computacional expresable como un algoritmo. Durante la Segunda Guerra Mundial, sus técnicas de descifrado sentaron las bases para las primeras computadoras y salvaron miles de vidas tras descubrir el código de las máquinas Enigma utilizadas por los nazis. Sin embargo, su aporte más significativo a la inteligencia artificial llegó en 1950 con su célebre artículo “Maquinaria computacional e inteligencia” (Turing, 1997) en el que formuló una pregunta tan sencilla como provocadora: “¿Pueden pensar las máquinas?”. Su respuesta fue el Test de Turing, una prueba en la que, si una máquina podía engañar a un humano, debería considerarse que posee inteligencia.

El término “inteligencia artificial” fue oficialmente acuñado dos años más tarde, durante la Conferencia de Dartmouth, organizada por John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon. Su hipótesis era audaz: si el aprendizaje, el razonamiento y otros aspectos de la inteligencia podían describirse en términos computacionales, entonces sería posible programar máquinas para que los reprodujeran. Así nació la inteligencia artificial como un campo académico formal.

En sus primeras décadas, la inteligencia artificial fue fundamentalmente simbólica. Los investigadores se esforzaron por codificar el conocimiento humano en reglas lógicas, basándose en el razonamiento deductivo, la manipulación de símbolos y la programación explícita de comportamientos. Estos sistemas pioneros demostraron habilidades en tareas específicas, como jugar al ajedrez o resolver teoremas. Sin embargo, eran “extremadamente frágiles” fuera de esos entornos controlados y no poseían la capacidad de aprender, simplemente seguían las instrucciones humanas. El cambio de paradigma comenzó a gestarse en los años siguientes y se consolidó en las últimas dos décadas con el auge del aprendizaje automático (machine learning). A diferencia de la inteligencia artificial simbólica, los sistemas de aprendizaje automático no requieren que se les indique explícitamente qué hacer.

En cambio, se entrenan con grandes volúmenes de datos para reconocer patrones, generalizar y hacer predicciones. El avance fue exponencial con el surgimiento del aprendizaje profundo, una técnica basada en redes neuronales artificiales inspiradas en el cerebro humano. Esta técnica demostró resultados sorprendentes en tareas como el reconocimiento de imágenes, la traducción automática y la generación de texto.

La irrupción de la inteligencia artificial generativa en la segunda década del siglo XXI, con modelos como GPT, marcó una nueva etapa. Estos modelos no solo identifican patrones, sino que son capaces de producir contenido nuevo, imitar estilos, escribir ensayos, traducir, programar y hasta sostener una conversación.

Ya no se trata solo de máquinas que reconocen o predicen, sino de máquinas que crean. Es importante recalcar que esto no implica que sean conscientes o que “entiendan” en un sentido humano.

Sin embargo, su capacidad para producir respuestas coherentes, complejas y contextuales ha reabierto preguntas filosóficas, educativas y éticas que parecían pertenecer exclusivamente al terreno de la ciencia ficción.

Vista en perspectiva, la historia de la inteligencia artificial es la historia del intento humano de externalizar la inteligencia e independizarla. Desde los mitos antiguos hasta los laboratorios actuales, la pregunta de si podemos construir una mente diferente de la nuestra sigue siendo tan fascinante como inquietante. Lo que antes parecía mera especulación o fantasía se parece bastante a una realidad técnica que está transformando nuestras formas de conocer, trabajar y convivir. Pero en su historia reciente la inteligencia artificial experimentó ciclos de entusiasmo y decepción.

Tras el auge inicial de los enfoques simbólicos y los discursos del aprendizaje automático en los años cincuenta, la inteligencia artificial entró en un período de escepticismo conocido como el “invierno de la inteligencia artificial”, al que le siguieron momentos más esperanzadores o “primaveras”. Sin embargo, en 2012, un hito técnico marcó el inicio de una nueva era de esperanza: el equipo del científico computacional británico Geoffrey Hinton ganó la competencia de reconocimiento de imágenes organizada por la empresa ImageNet con una red neuronal profunda llamada AlexNet. Fue un triunfo contundente, ya que por primera vez una máquina superaba con amplio margen a los métodos tradicionales en una tarea visual compleja.

Esta revolución fue posible gracias a la conjunción de tres factores fundamentales: un poder de cómputo sin precedentes, facilitado por las Unidades de Procesamiento Gráfico (GPU); enormes volúmenes de datos disponibles en línea y un refinamiento significativo en las arquitecturas de redes neuronales profundas.

Así comenzó lo que muchos denominan como la más fuerte de las primaveras de la inteligencia artificial hasta ahora, un período de avances vertiginosos, aplicaciones concretas y resultados sorprendentes.

Uno de los hitos más resonantes de esta primavera llegó en 2015, cuando el sistema AlphaGo, desarrollado por DeepMind (una subsidiaria de Google), venció al campeón mundial del juego Go, el surcoreano Lee Sedol. A diferencia del ajedrez, el Go es un reto milenario con una complejidad combinatoria abrumadora, con más movimientos posibles que átomos en el universo. Nadie creía que una inteligencia artificial pudiera dominarlo tan pronto.

Pero AlphaGo lo logró, combinando aprendizaje supervisado y de refuerzo, con una arquitectura capaz de evaluar posiciones y planificar estrategias más allá del cálculo humano. La victoria no solo sorprendió al mundo, sino que marcó simbólicamente un nuevo umbral: muchos consideraron que la inteligencia artificial ya no imitaba al humano sino que lo superaba. A partir de entonces, el ritmo de innovación se aceleró exponencialmente. Entre 2018 y 2019, la empresa OpenAI presentó GPT-2, un modelo de lenguaje capaz de producir textos largos, coherentes y sorprendentemente fluidos. Por primera vez, una IA generativa mostraba capacidades lingüísticas que escapaban a los moldes tradicionales.

Aunque inicialmente no se liberó al público por miedo a su uso malicioso, el impacto fue inmediato: la generación automática de lenguaje dejó de ser un experimento marginal para convertirse en una herramienta poderosa.

Posteriormente, surgieron los modelos multimodales. En 2021, OpenAI lanzó DALL-E, un sistema que generaba imágenes a partir de descripciones textuales. Bastaba con escribir “un perro azul leyendo un libro de Jorge Luis Borges en una biblioteca futurista” para que apareciera una imagen con esas características.

La combinación de lenguaje e imagen abrió nuevos caminos en el arte, el diseño y la publicidad. Ese mismo año, CLIP permitió comprender mejor el vínculo entre palabras y píxeles, potenciando aún más las capacidades de interpretación semántica de la IA.

El gran salto de popularidad de la inteligencia artificial llegó en noviembre de 2022 con el lanzamiento de ChatGPT. Basado en la familia GPT-3, este sistema ofrecía una interfaz conversacional intuitiva y potente. Su facilidad de uso, su capacidad para responder con un tono humano y su versatilidad en múltiples dominios (desde escribir poesía hasta resolver problemas de código) lo convirtieron en un fenómeno global. En apenas dos meses, esa plataforma superó los cien millones de usuarios, registrando el crecimiento más veloz en la historia de una aplicación digital.

Su llegada marcó un antes y un después. Por primera vez, millones de personas interactuaban cotidianamente con un sistema de inteligencia artificial generativa. Las discusiones ya no eran meramente técnicas o futuristas, sino que se volvieron personales, educativas, laborales y políticas. Se plantearon preguntas fundamentales como: ¿podemos confiar en lo que dice un chatbot?

¿Quién es responsable si da una respuesta errónea o dañina? ¿Qué implica para la educación, el periodismo, la justicia y la creatividad?

Así, la primavera de la inteligencia artificial no solo trajo avances técnicos, sino que también detonó debates sociales, filosóficos y éticos que están lejos de resolverse. El asombro inicial dio paso a la urgencia de reflexionar sobre cómo queremos convivircon estas nuevas formas de inteligencia que, aunque no piensen como nosotros, ya transforman nuestra propia manera de pensar.

La inteligencia artificial, a pesar de su nombre, no piensa ni comprende. Como sostiene la socióloga australiana Kate Crawford, se trata de una tecnología de clasificación, automatización y extracción de datos que reproduce lógicas de control más que procesos de comprensión. Pero su impacto en las aulas va más allá del funcionamiento técnico: organiza la información, define lo visible, modela nuestras búsquedas, orienta nuestras decisiones.

Por eso, incorporar esta tecnología a la educación no puede reducirse a su uso instrumental. Las preguntas son otras: ¿para qué?, ¿con qué horizonte ético?, ¿desde qué mirada del mundo?

Educar en tiempos de desigualdad (no solo digital)

En el fondo del barrio Padre Carlos Mujica, conocido como Villa 31 –un asentamiento de alrededor de 60.000 habitantes ubicado en pleno centro de la Ciudad de Buenos Aires donde el transporte público no ingresa, las calles sin asfaltar son angostas y el hacinamiento marca la vida cotidiana–, funciona una experiencia que desafía todos los pronósticos sobre educación y tecnología.

Es un barrio que, como describe una de sus habitantes, “es una ciudad dentro de otra ciudad”, donde los derechos básicos, como la conectividad, el agua potable o la recolección de residuos no están garantizados para todos sus sectores. El Instituto Superior de Formación Docente Dora Acosta (el “Dorita”, para su comunidad y sus 110 estudiantes) es mucho más que una institución en la que se forman maestras provenientes de la misma comunidad: es la materialización concreta de lo que significa cerrar brechas en un territorio atravesado por múltiples desigualdades.

Entrevistados en el programa radial Rayuela, que conduce Silvia Bacher, docentes y estudiantes del Dorita contaron cómola educación y la tecnología brindan oportunidades concretas para crear oportunidades y cumplir sueños.

Giselle caminó más de diez cuadras por calles sin asfaltar para llegar por primera vez al profesorado. “No puede ser –pensó cuando vio el cartel anunciando la apertura del primer proyecto de educación superior en esa parte de la ciudad–, no puede haber un profesorado dentro del barrio”. Esa incredulidad inicial se transformaría en una certeza profunda a medida que avanzaba su educación y al llegar su graduación como docente. “El Dorita me devolvió la dignidad”, sentenció. Karen llegó de Bolivia con un hijo de 3 años y el sueño de estudiar agronomía en la Universidad de Buenos Aires, pero encontró en el Dorita no solo la posibilidad de formarse como maestra, sino de pertenecer a una comunidad que reconoce su derecho a aprender. Las dimensiones de las brechas digitales que atraviesan la educación argentina cobran cuerpo y dramatismo en los relatos de quienes, por ejemplo, habitan el Dorita.

El estudio Niñas, niños y adolescentes conectados. Kids Online Argentina 2025, realizado por Unicef-Unesco, constituye la primera investigación nacional sobre el tema en el país. Basado en entrevistas a 5910 estudiantes de 9 a 17 años en 291 escuelas primarias y secundarias de todas las provincias argentinas, con foco en áreas urbanas mayores a 50.000 habitantes, el informe revela que el 95% cuenta con un celular con acceso a internet, con un promedio de inicio a los 9,6 años. Estos datos, así como otros que desvela el estudio, sorprenden en una primera leída; es que, si bien la Argentina cuenta con una importante penetración de telefonía móvil, esta realidad no debe ocultar las brechas digitales que ponen en tensión el uso y acceso como derechos humanos, ya que invisibilizan desigualdades territoriales que se manifiestan con particular intensidad en barrios como el Padre Carlos Mujica, donde el acceso formal a internet convive con formas precarias de conectividad.

El Dorita llevó adelante un estudio en su comunidad y advirtió que entre sus estudiantes se revela una paradoja contemporánea: el 100% tiene celular, el 100% tiene algún tipo de acceso a internet, pero el 82% solo cuenta con ese dispositivo móvil compartido con hijos, hijas o familiares para todas las tareas educativas. No hay computadoras, no hay espacios adecuados para estudiar, y la conectividad depende de acuerdos vecinales, cooperativas locales o puntos de wifi gubernamentales que “a veces funcionan y a veces no”, como explicó Florencia, rectora de la institución. Es allí donde la reflexión de Laura, profesora de Tecnología del establecimiento y parte del convenio académico que sostiene la propuesta pedagógica del Dorita con la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA,cobra relevancia: “scrollear por TikTok, crear memes o escribir en foros no implica comprender cómo se construye conocimiento, cómo circula la desinformación o cómo funcionan los algoritmos”.

El informe de Unicef confirma esta observación: mientras el 94% de los niños y adolescentes argentinos miran videos en plataformas como YouTube o TikTok todos los días, solo el 60% considera saber evaluar la confiabilidad de un sitio web.

Desmitificando la competencia digital nativa

Aún hoy hay voces que sostienen que los estudiantes “saben usar” tecnología solo por haber nacido en entornos digitales.

Esta suposición ha sido ampliamente cuestionada, incluso por el escritor estadounidense Marc Prensky, quien originalmente propuso el concepto de “nativos digitales” en 2001, pero posteriormente abandonó esta metáfora al reconocer que el acceso temprano a la tecnología no garantiza competencias críticas. La supuesta competencia digital intuitiva no reemplaza el acompañamiento pedagógico crítico, especialmente cuando la mitad de los niños y adolescentes del país percibe tener un uso problemático de la tecnología. En el contexto del Dorita, donde se carece de computadoras y la conectividad es inestable, esta problematización cobra otra dimensión: no solo se trata de educar para un uso crítico, sino de garantizar condiciones mínimas para que esa educación sea posible.

Desde temprana edad, niños y jóvenes pueden acceder a tabletas o computadoras, pero, sin un trabajo pedagógico diseñado para su apropiación, su utilización se limita a funciones superficiales.

Navegar redes sociales con fluidez pero sin orientación pedagógica difícilmente transforma estas habilidades en aprendizajes significativos. Este escenario se complejiza aún más con el avance acelerado de los algoritmos y la inteligencia artificial generativa.

La brecha de acceso: más allá de la conectividad

La experiencia del Dorita permite comprender cómo operan en territorio las tres dimensiones de la brecha digital que estructuran las desigualdades educativas contemporáneas, tal como las conceptualiza el sociólogo Manuel Castells en su análisis de la sociedad digital. La brecha de acceso se materializa en estudiantes que deben caminar más de diez cuadras porque no llega el transporte público, que comparten un solo celular familiar y dependen de conexiones inestables. Pero también se manifiesta en la ausencia histórica de oferta educativa superior en un barrio de 60.000 habitantes. Para América Latina y el Caribe, una región donde persisten brechas digitales significativas, el acceso sigue siendo el primer desafío. Según los datos más recientes del Observatorio de Desarrollo Digital de CEPAL 2024, el 77% de los hogares urbanos de la región está conectado, mientras que en las áreas rurales este porcentaje asciende apenas al 38%. Además, se estima que 244 millones de habitantes de la región aún no acceden a servicios de internet, lo que evidencia la magnitud del desafío.

Las escuelas de América Latina también presentan rezagos importantes: tienen significativamente menos dispositivos digitales por estudiante comparado con las escuelas de la OCDE, y este acceso no ha mejorado sustancialmente entre 2018 y 2022, según datosdel programa PISA. Esta brecha de equipamiento se combina con deficiencias en infraestructura de conectividad que condicionan el derecho a la salud, la educación y el trabajo.

Sin embargo, garantizar el acceso no es suficiente. Como advierte Castells: “Las instituciones tendrán que diseñar normativas para afrontar los nuevos desafíos de lo que podría ser un salto enorme para la creatividad humana o, por el contrario, saltar ciegamente a una galaxia tecnológica incierta”. Se requieren políticas públicas integrales que articulen infraestructura con formación docente y acompañamiento pedagógico. La conectividad debe pensarse como una puerta de acceso a la ciudadanía, al conocimiento y a la creación colectiva, sostenida por una ética pública que priorice la inclusión. Los acuerdos internacionales ya reconocen que no se trata solo de infraestructura, sino de una garantía de derechos, tan esencial como el agua potable o la electricidad.

La brecha de uso significativo: del acceso a la apropiación

La brecha de uso significativo emerge, por ejemplo, a la hora de compartir su experiencia las docentes y estudiantes del Dorita, cuando las futuras maestras deben leer textos académicos en pantallas de cinco pulgadas, escribir ensayos pedagógicos con teclados de celulares, o participar de clases virtuales desde espacios ruidosos y compartidos. El Dorita ha desarrollado estrategias creativas: operativos oftalmológicos para detectar problemas de visión causados por la lectura en celular, grupos de WhatsApp y Facebook como plataformas educativas, y la producción colectiva de contenidos desde la única computadora disponible, proyectada en la pared para que todas puedan participar.

Como sostiene la investigadora argentina Mariana Maggio, una verdadera transformación educativa exige repensar los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y cultura digital. No se trata de sumar pantallas, sino de repensar las prácticas, redefinir los roles docentes y habilitar nuevos modos de construcción de conocimiento.

Por ello, la mera entrega de equipamiento, aunque necesaria, no puede ser la única respuesta. Sin políticas públicas sostenidas, formación docente adecuada y acompañamiento territorial, el acceso tecnológico corre el riesgo de convertirse en una promesa vacía. En diferentes países, la incorporación de dispositivos tecnológicos se basó en una lógica de modernización instrumental más que en una transformación educativa profunda. Desde hace décadas, diferentes autores advierten que innovación tecnológicano es sinónimo de innovación educativa y que esta solo es posible si se la vincula con el sentido pedagógico.

La brecha impercetible o de sentido: cuando los algoritmos reproducen exclusiones

Pero es la brecha imperceptible o de sentido la que revela las dimensiones más profundas de la desigualdad. Karen relata cómo, al llegar de Bolivia, experimentó discriminación “dentro del barrio, ni siquiera fuera”. Los algoritmos y sistemas digitales codifican estas exclusiones presentándolas como hechos objetivos neutros, cuando en realidad reproducen prejuicios y estereotipos sobre migrantes, mujeres de sectores populares, habitantes de villas, entre otras. Lo que aparece en el entorno digital como “dato técnico” encubre decisiones humanas cargadas de sesgos.

Más sutiles, pero igualmente graves, son estas brechas imperceptibles que amplifican desigualdades que no son nuevas, pero adquieren nuevas formas cuando se inscriben en sistemasopacos que ponen de manifiesto la falta de neutralidad de los algoritmos. Pueden amplificar desigualdades simbólicas, deslegitimando lenguas, saberes o identidades que se apartan del canon dominante. Así como un algoritmo puede priorizar contenidos en español neutro, marginando a estudiantes que hablan guaraní o quechua, también puede invisibilizar realidades locales, memorias comunitarias o formas no hegemónicas de conocimiento.

Como plantea Castells, las brechas digitales se superponen en dimensiones de territorio, género, edad, clase y etnicidad, amplificando desigualdades que no son nuevas pero adquieren formas inéditas en sistemas opacos. La inteligencia artificial no genera estas exclusiones, pero las codifica como verdades técnicas. Las reproduce sin conflicto y, por eso, se hace difícil identificarlas y, más aún, interpelarlas.

La inteligencia artificial como territorio en disputa

Los datos del informe Kids Online Argentina (Unicef - Unesco, 2025) revelan que el 76% de los niños, niñas y adolescentes argentinos conoce ChatGPT, y el 58% ya lo utilizó. Entre quienes lo usan, dos de cada tres lo hacen con fines educativos. Esta masividad en el uso de inteligencia artificial generativa contrasta con las limitaciones para evaluar la confiabilidad de la información online: solo el 60% considera saber si un sitio web es confiable, y la mayoría tiende a confiar automáticamente en el primer resultado de los buscadores. El uso está más extendido entre adolescentes mayores y en hogares de nivel socioeconómico medio y alto; como sostenemos en estas páginas, si pensamos en brechas digitales, no solo se trata de tener acceso a estas tecnologías, sino de contar con las condiciones para usarlas de manera significativa y crítica, ya que los niños y adolescentes incorporan herramientas sofisticadas de inteligencia artificial antes de desarrollar criterios para evaluar información básica.

En tanto hay quienes consideran la inteligencia artificial como amenaza o panacea (como ya sucediera con anterioridad con la irrupción de videograbadoras, televisores, pantallas o celulares), en otros contextos, como el Instituto Dora Acosta, se aborda como “objeto cultural contemporáneo” que las futuras maestras deben conocer y experimentar. Allí, las estudiantes aprenden a “promptear” –es decir, construir instrucciones precisas para sistemas de inteligencia artificial– no como técnica instrumental, sino como práctica pedagógica reflexiva que requiere conocimiento didáctico, comprensión del contexto específico de los estudiantes y capacidad de complementar la respuesta automatizada con criterio pedagógico situado. Desde una perspectiva crítica, es necesario comprender que los sistemas de inteligencia artificial no son herramientas valorativamente neutras, sino que modelan nuestras formas de percibir, decidir y actuar. Introducir inteligencia artificial en la escuela sin revisar sus supuestos ni entender sus lógicas de funcionamiento implica el riesgo de que esas lógicas reconfiguren la práctica pedagógica desde una opacidad estructural.

La pregunta no es si la inteligencia artificial transformará la escuela, porque es evidente que lo está haciendo, sino cómo lo hará y con qué efectos. ¿Amplificará las desigualdades o contribuirá a repararlas? ¿Silenciará voces o las hará resonar? ¿Reforzará estereotipos o abrirá nuevas posibilidades? En la respuesta a estas preguntas se juega el futuro de la educación y el de una sociedad en su conjunto.

Las y los jóvenes habitan un mundo distinto al que conocieron sus docentes, como observa el filósofo francés Michel Serres en su metáfora de Pulgarcita. Ya no aprenden en los mismos lugares ni con los mismos métodos, ya no dependen de la escuela para acceder a información, pero eso no significa que la escuela haya perdido sentido. Al contrario, en un mundo saturado de datos e información, enseñar no es entregar respuestas sino ayudar a distinguir cuáles valen la pena, a preguntarse por qué nos conmueve una historia, qué dice de nosotros lo que compartimos o qué callamos cuando repetimos sin pensar. En un mundo que premia la velocidad, la escuela puede ser el lugar donde se recupera el valor de pensar, de dudar y de conversar. La escuela no puede competir con las plataformas digitales, pero puede hacer algo que ninguna aplicación logra: ofrecer un espacio donde el tiempo no esté cronometrado por un algoritmo, donde se pueda pensar en común, formular preguntas sin respuestas inmediatas y errar sin ser penalizado.

La inteligencia artificial, bien orientada desde una ética que priorice lo humano, puede potenciar estas capacidades. Estudiantes de comunidades diversas podrían usar inteligencia artificial para registrar memorias orales, analizar impactos ambientales en sus territorios o crear contenidos culturales situados.

Pero esto solo es posible si existen condiciones institucionales, formación docente crítica y políticas públicas que reconozcan la complejidad del ecosistema digital contemporáneo.

La ciudadanía no se aprende en abstracto. Se encarna en prácticas concretas, en proyectos compartidos, en preguntas incómodas.

Docentes y estudiantes pueden desarrollar proyectos donde la inteligencia artificial se convierte en herramienta para investigar y abordar problemas comunitarios, crear contenido cultural o analizar el funcionamiento de los algoritmos en redes sociales. Desde la creación de podcasts hasta el análisis crítico de los sesgos de plataformas digitales, estas propuestas habilitan el uso significativo de la tecnología en contextos reales, desde la colaboración, la contextualización y el reconocimiento de las subjetividades.

Como plantea el filósofo francés Edgar Morin, educar en el siglo XXI implica enseñar a pensar la complejidad, a integrar saberes y a convivir con la incertidumbre. Para ello, se requiere una educación que no delegue el juicio docente en algoritmos, que no reduzca a los estudiantes a puntos de datos, y que reconozca en cada uno de ellos un sujeto político, cultural y emocional. Las brechas digitales en América Latina no son problemas técnicos aislados, son realidades que exponen cómo la desigualdad se reproduce sistemáticamente en cada aula sin recursos, en cada hogar sin conectividad, en cada estudiante que debe “acceder” al futuro digital mientras carece de las condiciones básicas de educabilidad.

Cerrar las brechas de acceso, uso y sentido es una tarea profundamente política que expresa, y a menudo profundiza, los problemas estructurales tanto de las sociedades en su conjunto como de los sistemas educativos. Estas divisiones no operan de forma aislada: se entrelazan en tramas complejas donde la falta de un dispositivo dialoga con la ausencia de alimentación adecuada, donde la carencia de habilidades digitales se encuentra con entornos familiares precarizados. Son círculos viciosos que se retroalimentan, creando abismos que ninguna tablet puede cerrar por sí sola. Esta realidad del Dorita no es una excepción, sino la manifestación local de una paradoja que trasciende fronteras y que expone las contradicciones más profundas de nuestro tiempo.

Hace una década, en Navegar entre culturas, Silvia Bacher (Bacher, 2016) advertía que la selfie de una humanidad “sin inodoros ni letrinas, pero con celulares; con armas de fuego al alcance de la mano, pero sin educación para abordar nuestro tiempo” debería ser trending topic, aunque permaneciera invisible. En 2025, esa paradoja no solo persiste: las cifras la agudizan. Más de 3400 millones de personas carecen de un inodoro seguro y 2100 millones no tienen acceso a agua potable gestionada de forma confiable, mientras que alrededor de 5680 millones usan un teléfono móvil y 5400 millones están conectados a internet. La desigualdad tecnológica no reemplaza a la desigualdad material: la superpone, la amplifica y la vuelve más cruel, porque exhibe un planeta hiperconectado a pantallas pero con profundos desniveles en el acceso a educación de calidad, donde millones continúan privados de las condiciones mínimas de dignidad.

Resistir la fragmentación, construir lo común

Vivimos una realidad atravesada por la polarización, la desinformación y la desconfianza, pero la escuela sigue siendo uno de los últimos territorios donde se puede ensayar lo común. Como advierte el historiador israelí Yuval Harari (2024), si no reconstruimos la confianza como base de nuestra vida social, el riesgo no es solo perder la democracia, sino la capacidad de sostener cualquier forma de diálogo. La inteligencia artificial irrumpe con promesas de personalización y acceso infinito al conocimiento, pero también con el riesgo de reducir a docentes y estudiantes a datos sin latido humano. La respuesta no es el rechazo, sino la incorporación crítica. Como sostiene Freire, solo nombrando el mundo desde nuestra experiencia podemos transformarlo. La pedagogía crítica se vuelve indispensable para pensar una escuela que habilite la construcción de relatos propios del mundo, no solo las réplicas de versiones codificadas por otros. Es necesario que la educación transparente los sesgos y estereotipos para permitir a los jóvenes desarrollar su propia narrativa. No basta con estar conectados: es necesario tener el derecho y las herramientas para ser parte de la conversación cultural. Se impone aspirar a alfabetizaciones múltiples que no sean simplemente enseñar a usar un teléfono o plataformas como ChatGPT, Gemini, Copilot o Claude, sino formar sujetos capaces de interpretar, crear y habitar entornos digitales con criterio a partir de alfabetizaciones tecnológicas, mediáticas, emocionales y críticas.

En este siglo atravesado por algoritmos y promesas de eficiencia, la escuela tiene una tarea que ninguna máquina puede asumir: acompañar a cada estudiante a construir su relato del mundo. No el que dictan las pantallas o imponen los algoritmos, sino el que se forja con preguntas, vínculos, contradicciones, memorias y decisiones profundamente humanas. Una escuela reimaginada como territorio de justicia, participación y reconocimiento de lo común, donde se amplifican voces, se reconocen saberes diversos y se construye ciudadanía crítica.

Saber o no saber explora cómo la irrupción de la inteligencia artificial transforma nuestra relación con el conocimiento, la educación y la vida democrática. Silvia Bacher y Tomás Balmaceda proponen una mirada crítica y profundamente humana sobre los desafíos culturales, éticos y políticos que plantean los algoritmos en la vida cotidiana y en las aulas. Lejos de pensar la escuela como un espacio aislado, el libro invita a docentes, familias y responsables de políticas públicas a construir nuevas formas de ciudadanía en tiempos digitales. Un ensayo lúcido y necesario para debatir qué significa aprender, enseñar y pensar en la era de la inteligencia artificial.

Más de la mitad de los chicos de tercer grado no entiende lo que lee. No es que no sepan leer: reconocen palabras, incluso frases. Pero no comprenden. No pueden decir de qué trata un párrafo, qué quiso decir un personaje, cuál es el problema de una historia o por qué algo sucede. El 54,9% de los alumnos de ese nivel quedó por debajo del nivel mínimo de competencia lectora, según las pruebas Aprender 2024. El dato aparece en el primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación, un informe publicado recientemente por la organización Argentinos por la Educación.

Tercer grado es un punto clave: los chicos tienen alrededor de 8 años y ya cursaron primero y segundo, donde deberían haber adquirido las herramientas básicas de lectura y escritura. Si llegan al tercer año sin comprender lo que leen, se rompe la base sobre la que debería construirse el resto de su aprendizaje. Sin lectura, no hay matemática, ni ciencias, ni historia. Y mucho menos ciudadanía.

El informe no señala una única causa. Habla de la falta de continuidad en las políticas, de planes de alfabetización que no se sostienen en el tiempo, de formación docente incompleta y de materiales pedagógicos insuficientes. Pero el problema es más complejo y excede a la escuela. ¿Qué pasa con los hábitos de lectura en casa? ¿Cuánto se lee hoy fuera del aula? ¿Qué lugar ocupa el libro —y no el dispositivo— en la vida de un chico de ocho años?

La Campaña Nacional por la Alfabetización, lanzada en 2023, logró compromisos de gobernadores y candidatos, y en 2024 se reactivaron las pruebas Aprender en tercer grado con un módulo específico de comprensión. Pero la situación de partida es crítica: más de la mitad no llega al nivel mínimo esperado. El objetivo declarado es ambicioso: alcanzar un 85% de comprensión sólida en 2030. Hoy, parece lejano.

Los resultados de la última prueba Aprender, tomada en 2024 a 91.000 alumnos de 3º grado de 4178 escuelas de todo el país, confirman la desigualdad: solo el 39% de los chicos de escuelas estatales alcanzó el nivel esperado en lectura, contra el 62,4% de los alumnos de privadas.

El mismo relevamiento mostró, además, que los hábitos de lectura están en crisis. Un tercio de los alumnos no lee en su tiempo libre ni recibe lectura en casa. Entre las actividades de ocio, la lectura aparece séptima, mientras seis de cada diez chicos ya tienen celular propio. A eso se suma la falta de libros: en 2024 se suspendió la compra nacional de ejemplares y recién en 2025 se aprobaron nuevas adquisiciones, aunque dos de cada tres escuelas dicen contar con bibliotecas en el aula.

La inversión destinada a evaluación e información pasó de representar el 0,29% del presupuesto educativo en 2022, durante el gobierno de Alberto Fernández, al 0,02% en 2025, ya en el gobierno de Javier Milei.

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Una de las claves para revertir este escenario es disponer de información confiable y frecuente. El informe destaca que el 91% de la matrícula escolar está ahora cubierta por la Base Nacional Homologada, un sistema que permite seguir las trayectorias educativas de manera más precisa. Hubo un avance sostenido entre 2021 y 2024: hoy 24 jurisdicciones reportan datos a la BNH. Pero esa mejora convive con un retroceso: se avanzó en cobertura, pero sin fondos, no hay monitoreo sostenible.

También se avanzó en cantidad de días de clase planificados: en 2025, el promedio fue de 187 días, superando el mínimo legal de 180. Sin embargo, aún no se llega a la meta de 190, acordada tras la pandemia. Más preocupante aún es la imposibilidad de saber cuántos de esos días se cumplen efectivamente, y con qué calidad. El indicador es formal: no contempla paros, ausencias, problemas edilicios o interrupciones varias.

Menos del 10% de los chicos tiene jornada completa

La cobertura es desigual. También lo es el tiempo escolar según la modalidad. El 73% de los chicos asiste a jornada simple, con un promedio de 782 horas anuales. En cambio, los que van a jornada completa —apenas el 9%— tienen 1.466 horas por año. Es decir, casi el doble de tiempo para aprender.

La universalización de la sala de 3 no solo ampliará derechos, sino que impactará directamente en la alfabetización inicial

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Pero ¿es solo cuestión de más tiempo en la escuela? No, o no únicamente. También importa qué se hace en ese tiempo, con qué recursos y con qué objetivos. Y ahí aparece otro problema: la ausencia de metas consensuadas entre Nación y provincias. Aunque la Resolución CFE 431/24 —que aprobó el Plan Nacional de Alfabetización— exige fijar metas, al cierre del informe no se había publicado ningún documento oficial con esos compromisos. Tampoco se transparentaron los convenios firmados. En la práctica, la política educativa sigue siendo un terreno discontinuo y opaco.

La gestión escolar no escapa a esa lógica. Según el relevamiento, el 54% de los equipos directivos dedica reuniones frecuentes a tareas administrativas (cada quince días o más), pero solo un tercio acompaña semanalmente el trabajo docente. La tensión entre la burocracia y la pedagogía es vieja, pero sigue sin resolverse. Y sin liderazgo pedagógico, no hay mejora sostenida.

Garantizar más y mejor tiempo de aprendizaje es esencial para asegurar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad [...] El desafío pendiente es avanzar hacia un sistema que no solo registre los días planificados al inicio del ciclo lectivo, sino que permita monitorear la cantidad de días y horas efectivamente cumplidos

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

La cuestión de los recursos también es central. En 2023, la inversión consolidada en educación fue del 5,4% del PBI, por debajo del 6% exigido por ley. Pero el problema no es solo de cantidad. El informe muestra que la Argentina tiene resultados educativos más bajos que otros países con igual o menor inversión por alumno. Se gasta, pero se gasta mal. La meta es llegar al 6%, sí, pero también usar mejor cada peso invertido.

En el centro del sistema están los docentes. Y allí aparece otro dato preocupante: Argentina ocupa el puesto 31 entre 35 países en el Índice Global de Estatus Docente. El reconocimiento social de la profesión está en el subsuelo. Y sin prestigio, sin salarios dignos y sin políticas de formación sostenida, difícilmente mejore la enseñanza.

El informe cierra con un dato que podría parecer menor, pero no lo es: el 87% de los docentes usa el diseño curricular vigente de su jurisdicción para planificar las clases. Es decir, hay alineación entre la norma y la práctica. Pero el texto advierte que eso no alcanza si no se refuerzan los contenidos fundamentales, como Lengua y Matemática, con materiales, formación y estrategias claras.

A pesar de los esfuerzos, el sistema no logra garantizar lo más básico: que un chico de 8 años pueda leer y comprender un texto. El informe ofrece una hoja de ruta. Pero sin compromiso político, recursos, formación docente y decisión sostenida, seguirá siendo solo eso: un documento con buenas intenciones.

JJD/MC

Cada 8 de septiembre se celebra el Día Internacional de la Alfabetización, una fecha proclamada por la UNESCO en 1966 con el objetivo de destacar la importancia de la alfabetización como un derecho humano fundamental y como el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Este día sirve para recordar que, a pesar de los avances logrados en las últimas décadas, el analfabetismo sigue siendo una realidad que afecta a millones de personas en todo el mundo.

La importancia de la alfabetización como derecho humano

La alfabetización es mucho más que la habilidad de leer y escribir. Se trata de una herramienta clave para el desarrollo personal y social. Garantizar el acceso a la educación y promover la alfabetización no solo permite a las personas acceder a nuevas oportunidades, sino que también mejora su bienestar y sus medios de subsistencia.

Este derecho es el pilar sobre el cual se construyen sociedades más justas, equitativas y sostenibles.

Evolución del concepto de alfabetización

Con el tiempo, el concepto de alfabetización ha evolucionado. Inicialmente, se entendía como la capacidad de leer, escribir y realizar cálculos básicos. Sin embargo, en la actualidad, se reconoce que la alfabetización debe ir más allá de este enfoque tradicional. La alfabetización funcional, que vincula el aprendizaje con el desarrollo socioeconómico, es un paso más en esta dirección.

En la era de la globalización, han surgido nuevas modalidades de alfabetización que buscan responder a las diversas necesidades de aprendizaje de las personas en las sociedades del conocimiento. Esto incluye la alfabetización digital, que se ha vuelto esencial en un mundo cada vez más interconectado, y la alfabetización financiera, fundamental para la gestión de recursos en la vida cotidiana.

AB

Según las últimas evaluaciones internacionales de UNESCO en las que participaron 16 países (pruebas ERCE 2019), en Argentina, el 46% de los chicos de tercer grado no entiende lo que lee. La cifra asciende al 61,5% entre los estudiantes de menor nivel socioeconómico. En nuestro país, sólo 1 de cada 10 alumnos (14%) se ubica en el nivel de desempeño más alto en lectura. Mientras que para la región, el promedio es 2 de cada 10 alumnos (21%). En Brasil (30%) y Perú (30,8%), 3 de cada 10 alumnos alcanzan el nivel más alto.

Ante estos resultados, el 4 de mayo de 2023 se lanzó por primera vez la Campaña Nacional de Alfabetización con la consigna #NoEntiendenLoQueLeen, con la adhesión y participación de periodistas, artistas y personalidades como Ricardo Darín, Emiliano “Dibu” Martínez, Pupi Zanetti, Paula Pareto, Eleonora Wexler, y muchos más, que se sumaron a la iniciativa compartiendo fotos y mensajes en redes sociales.

Este año, y con nuevas estadísticas, más de 180 ONGs, entre ellas Argentinos por la Educación, se proponen reinstalar la Campaña para revertir la crítica situación educativa, entendiendo que se trata de un problema sistémico que atraviesa a todos los niveles socioeconómicos. Así lo confirman los resultados internacionales PISA 2022, que evalúa una muestra de estudiantes de 15 años de edad de 81 países, los cuales indican que el 32% de los alumnos de 15 años del nivel socioeconómico más alto no alcanza el nivel mínimo de lectura, mientras que la cifra asciende a 7 de cada 10 estudiantes en el nivel socioeconómico más bajo.

Por otro lado, Argentina sacó 378 puntos en Matemática, un punto menos que en la edición previa y casi 100 puntos menos de lo que obtienen, en promedio, los países que integran la OCDE. De este modo, Argentina quedó en el puesto 66 de 81 países en Matemática mientras que en Lengua y Ciencia, 5 de cada 10 estudiantes no alcanzaron los niveles mínimos de desempeño.

Argentina, además, está en desventaja en relación a otros países de la región. Los estudiantes argentinos más ricos, son los segundos más ricos de la región, y aún así tienen peores resultados en la evaluación PISA que sus pares de Chile, Uruguay, Colombia, Perú y México.

“Es muy común escuchar en ámbitos educativos que ‘los chicos llegan a la universidad sin hacer una regla de tres simple; o los chicos llegan a la secundaria sin comprender textos básicos’. Las Organizaciones que trabajamos en educación hace años venimos levantando la voz para que toda la sociedad tome conciencia que la base de todos estos diagnósticos es la alfabetización inicial. Es clave debatir y encontrar nuevos puntos de encuentro en el sistema educativo del país”. indica Marcelo Velázquez, Director de la ONG Más Voces.

El Director Ejecutivo adjunto de la Fundación León, Federico Díaz Marino, entiende que “Invertir en Programas de primera infancia reduce el gasto público del Estado y genera un futuro más prometedor en las comunidades. Todas las provincias deben tener un plan de alfabetización, debe ser un tema prioritario. Esto asegura que todos los niños y niñas de nuestro país puedan leer y escribir, un derecho básico del ser humano de acceder a la educación. Los procesos de alfabetización son, sin dudas, el punto de partida para poder desarrollar proyectos de vida genuinos y son además posibilitadores para el desarrollo personal y de las comunidades”. 

Belén De Gennaro, Directora de Campañas de Argentinos por la Educación, relata: “El año pasado lanzamos la Campaña Nacional por la Alfabetización para visibilizar un enorme desafío para la educación: en Argentina 1 de cada 2 estudiantes no entiende lo que lee en 3er grado. Un dato duro que nos obligó a establecer prioridades para contribuir con la mejora de la comprensión lectora de nuestros estudiantes. Con esta convicción logramos que la alfabetización esté presente en el debate público y que tanto el gobierno nacional como más de la mitad de los gobiernos provinciales adhieran al Compromiso por la Alfabetización. Este año necesitamos redoblar la apuesta porque revertir el diagnóstico actual requiere del compromiso de toda la sociedad. En esa línea, esperamos contar con la adhesión de todas las provincias para que la alfabetización sea una prioridad en todo el país.”

MM

“Un pueblo educado es un pueblo libre”. Así abría una de sus alocuciones Claudio Poggi, gobernador electo de la provincia de San Luis, en el marco de La Noche de la Educación, un evento que trascendió grietas políticas y reunió a dirigentes de distintos espacios políticos bajo la misma meta: consolidar la alfabetización que inició Sarmiento en 1860. Ninguno de los presentes lo contradijo; la importancia de la instrucción para la democracia, la autonomía y el desarrollo de una sociedad parece ser un consenso político indiscutible.

Que los precandidatos presidenciales ─Patricia Bullrich, Horacio Rodríguez Larreta, Sergio Massa, Juan Grabois, Javier Milei y Juan Schiaretti─ hayan firmado el compromiso por la alfabetización impulsado por Argentinos por la Educación, pareciera ratificar aquello. Sin embargo, detrás de ese compromiso y las promesas de campaña de poner la enseñanza en el centro de las próximas gestiones, hay una realidad que golpea fuerte en las aulas: casi la mitad de los chicos de tercer grado no comprenden lo que leen y sólo 13% de los estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo teórico y con conocimientos adecuados en asignaturas troncales como Lengua y Matemática.

No cabe duda que los desafíos de la enseñanza argentina son demasiados y abordarlos requiere de una política de estado que integre de manera coordinada a los distintos niveles de gobierno frente a una competencia concurrente como lo es la educación. Tal vez, dicho acuerdo pueda partir del debate sobre los dos obstáculos que más resonaron entre los dirigentes que se reunieron en el museo MALBA este martes por la noche: la falta de sistemas de información y seguimiento adecuados y la desactualización de los modelos de enseñanza.

“Un problema del panorama educativo es que no tenemos números para verlo. Es como si le preguntaras a un ciego cómo ve la situación. Entonces, el primer problema del sistema educativo es que no medimos y, como no medimos, no podemos gestionar”, expresó el diputado nacional de Juntos por el Cambio Martín Tetaz a elDiarioAR. “¿Tenemos que medir? Sí. Para identificar al último de la fila y ayudarlo, por los que se desengancharon y creen que no van a volver a progresar”, sostuvo Pablo Bartol, gerente de Desarrollo Social del CAF, en la Noche de la Educación.

Medir no implica solamente generar rankings que, como explicó Bartol, sí pueden llegar a tener efectos estigmatizantes y contraproducentes dado que solo buscan ordenar a los alumnos y felicitar a los mejores. “Los rankings pueden estar bien en el mundo del deporte o las empresas, pero en la educación no. Quizá, para quienes están en la mitad superior de la tabla, un ranking puede servir para generar un esfuerzo adicional. Pero de la mitad para abajo, el ranking solo genera desánimo”, detalló.

Pero medir y generar información sobre el desempeño de los estudiantes no se reduce a eso. Permite identificar a quienes presentan mayores dificultades y deficiencias para acompañarlos de manera adecuada y garantizar que todos los que están sentados detrás del pupitre efectivamente aprendan. Después de todo, como explicó el director de Desarrollo Humano para América Latina del Banco Mundial, Jaime Saavedra, “la obligación del docente no es enseñar, sino asegurarse que todos los chicos entiendan”.

Al robustecer los sistemas de información y seguimiento de los estudiantes, se puede potenciar la eficiencia en la distribución de los recursos destinados a educación. “No podemos invertir lo mismo en todos: tiene que haber una inversión diferencial en los chicos a los que les va mal. El último de la fila es el que más nos importa, no podemos dejar que se quede atrás”, agregó Bartol.

Para Martín Llaryora, gobernador electo de Córdoba, la mejor manera de medir es descentralizar la responsabilidad entre los dirigentes que están más cerca de las familias. Según explicó durante el evento organizado por Argentinos por la Educación, en su gestión, tiene previsto que los intendentes y jefes comunales se encarguen de la medición de las trayectorias educativas en la provincia de modo tal de lograr mayor capilaridad y un seguimiento más personalizado de los estudiantes.

Esto no es, sin embargo, el único desafío que tendrán que afrontar las gestiones que asuman el 10 de diciembre. No sólo es fundamental contar con información sobre los aprendizajes de los niños, sino también garantizar que esas enseñanzas se adapten a los avances tecnológicos y nuevas realidades que supone el siglo XXI. Como destacó el gobernador de Tierra del Fuego, Gustavo Melella, es necesario revisar qué, para qué y cómo se enseña.

“Pretender seguir educando con un sistema de hace 40 años es algo que tenemos que discutir en la era digital. No es un problema de presupuesto, sino un problema de eficiencia del gasto. ¿Vamos a seguir enseñando con la tiza y el pizarrón?”, planteó, en la misma línea, su par rionegrino, Alberto Weretilneck.

La reforma de los modelos y métodos de enseñanza es un pilar clave, así como también lo es la actualización de los contenidos para un mundo que demanda cada vez más emprendedores y ciudadanos con capacidad de innovación. Sobre este aspecto Llaryora ya tiene un plan esbozado: incorporar el pensamiento computacional en el jardín de infantes y potenciar las escuelas ProA de su provincia. Se trata de establecimientos que forman a jóvenes en Software y Biotecnología, dos saberes centrales para el desarrollo productivo en la actualidad.

Así, si algo dejó expuesto la Noche de la Educación es que el diagnóstico está claro. Resta ver si, luego del 10 de diciembre, el gobierno nacional y los mandatarios provinciales comienzan a trabajar en comunión para abordar los obstáculos que son palpables desde hace tiempo. Quizá la falta de políticas y reformas para superarlos tenga que ver con el hecho de que, como bien señaló Llaryora, al día de hoy “nadie gana o pierde una elección por un tema educativo”.

ACM/DTC

El 8 de septiembre se celebra a nivel mundial el Día Internacional de la Alfabetización. Fecha que fue ganando importancia desde que la ONU aprobara su conmemoración en el año 1965.

El objetivo de este día, es evaluar cómo ha mejorado la tasa de alfabetización de los países miembros, en pos al logro de la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Aunque en un principio en este día solo se evaluaba la cantidad de personas que sabían leer y escribir, dentro del territorio nacional de cada país, a partir del año 2017, también se sumó la alfabetización digital, que no es otra cosa que la capacidad que tienen las personas para entender y usar de forma provechosa las nuevas tecnologías comunicacionales, en síntesis Internet.

¿Por qué es importante la alfabetización?

En una primera etapa, la alfabetización es importante porque nos permite comunicarnos de forma efectiva con el resto de las personas, utilizando diferentes canales adecuados a cada situación.

También nos ayuda a conocer nuestro mundo, ampliando nuestro rango de conocimiento al respecto, por medio de libros, folletos y gran variedad de material escrito o digitalizado.

Pero en una segunda etapa, la alfabetización nos ayuda a ser más autosuficientes y eleva nuestras competencias dentro del mercado laboral o la economía en general.

Una persona que cuente con las capacidades básicas de leer, escribir e interpretar y que además, sepa dar buen uso a la tecnología con el fin de alcanzar un propósito determinado, puede lograr su independencia económica y ser altamente competitivo dentro de la realidad actual.

¿Cómo afecta la alfabetización a los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la ONU?

El objetivo principal de la ONU con la creación de la Agenda 2030 es conseguir que cada país del mundo pueda garantizar su propio desarrollo y sostenibilidad en el tiempo, a la vez que logra un aprovechamiento más racional y sostenible de los recursos naturales a su alrededor.

La alfabetización, permite a los gobiernos y comunidades civiles, estar más cerca de esos objetivos, ya que al disminuir tanto el analfabetismo lingüístico como el digital, se le brinda las herramientas necesarias a los seres humanos para que logren una mejor calidad de vida, bien sea por medio de un empleo formal o la creación de un emprendimiento.

Nuevas estrategias de alfabetización para los jóvenes y adultos de acuerdo a la UNESCO para el período 2020-2025

Esto fue aprobado el 14 de noviembre de 2019 en una Conferencia General de la UNESCO. En esta reunión se establecieron cuatros aspectos importantes a tratar como son:

Estas estrategias estarán enfocadas a los países con mayores problemas de alfabetización, sobre todo, aquellos más pobres y con más población, los países donde están muy presentes los problemas relacionados con la igualdad de género, los que se encuentran marginados como los pueblos indígenas, los refugiados y los migrantes.

Con estos planes a futuro, se busca cumplir con los Objetivos del Desarrollo Sostenible, para lo cual se requiere la participación y el apoyo económico de los gobiernos en un firme compromiso de acabar con la ignorancia y la falta de educación en los pueblos.

NB

A muchas familias les inquieta cómo pueden ayudar a su hijo en su aprendizaje a la lectura. Hay quien prefiere esperar a que los niños empiecen las clases en el colegio por miedo a no ofrecerles las directrices idóneas y otros se aventuran a mostrarles cuentos llamativos y a leerles por las noches. Aunque parezca una obviedad, practicar con el ejemplo y tomarse un tiempo con ellos dedicándolo exclusivamente a la lectura, aunque los pequeños tan sólo miren y escuchen, puede dar resultados.

La lectura posibilita en los niños el fomento de la creatividad, la imaginación, la curiosidad y la atención. Como aseguran expertas y expertos en educación, ayudarles a introducirse en el mundo de los libros y de las palabras ha de hacerse con paciencia, tacto y amor.

Tras conocer diferentes corrientes pedagógicas, Mar Rey González, maestra española de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y profesora de Educación Infantil y Primaria, asegura haber alcanzado sus propias conclusiones sobre la forma de proceder respecto a la lectura con niños a través del trabajo con sus alumnos. Rey asegura que es necesario partir de la base de la individualidad y la maduración de cada niño. “Cada uno tiene su propio ritmo e intereses. Como progenitores, hemos de tener claro que todos acaban leyendo, a no ser que tengan una dificultad añadida”, perfila.

Desde su experiencia de 15 años como maestra, es consciente que agobiar a los niños es un error y causará el efecto contrario al deseado: “conseguiremos que no les guste leer”. La lectura es una enseñanza muy importante: mejora el vocabulario y ayuda a que el niño se concentre más y alcance un conveniente desarrollo cognitivo. “Cuánto mejor y más rápido se lea, será menor el esfuerzo para memorizar, ya que se invierte menos tiempo y se obtienen óptimos resultados. Sin embargo, en este proceso no nos podemos olvidar de la comprensión, base para el aprendizaje de cualquier tipo”, subraya.

Lograr que se diviertan

Una teoría sobre el inicio en la lectura es la basada en los bits de inteligencia, un recurso que se refiere a la capacidad natural del ser humano de ver un objeto y reconocerlo por su nombre. Tiene que ver con la repetición de unidades de información, esto es, una imagen junto a su nombre. “Como madre intenté llevarla a cabo, pero no lo conseguí por falta de tiempo y de conciliación familiar”, dice la experta. Como apunta, a los menores se les podría iniciar en la discriminación visual de letras (vocales) a partir de los 3 años, con la ayuda de canciones y gestos. “Hay muchos métodos de lectura que se apoyan en gestos, sonidos y pictogramas”, identifica.

Esta educadora considera más beneficioso que se iniciase a los niños en la lectura como tal a los 6 años y que el ciclo de Educación Infantil se usase para trabajar la prelectura y preescritura únicamente y la exploración y manipulación a través del juego potenciando la psicomotricidad gruesa y fina, la curiosidad, el aprender por aprender y la interacción social entre iguales.

Desde su óptica profesional expresa que resulta más eficaz que la lectura se practique en el centro escolar y de un modo grupal, de forma que participen todos, se estimulen entre ellos y siempre a través del juego y potenciando la curiosidad por aprender.

La lectura implica mucho trabajo previo: la orientación espacial, lateralidad, discriminación visual y auditiva, conciencia fonológica…y jamás ha de utilizarse el refuerzo negativo. “De esto deben encargarse los maestros de la etapa de Infantil, que tan importantes son en la vida de nuestros hijos, porque de ellos va a depender la motivación que alcancen para aprender. Desde casa los progenitores pueden reforzar, desde un punto de vista lúdico, estos aprendizajes”, agrega. Y continúa: “Si el niño no lee, debe ser el tutor quien brinde a los progenitores su ayuda y experiencia”.

Según Rey, hay que ayudar, no recriminar. “Para mí, el método más eficaz es la lectura globalizada asociada a imágenes”. Prosigue: “Imaginaos aprender a leer sin palabras, ni letras, ni sílabas, ser capaces de reconocer la palabra entera, como si fuese un dibujo, eso nos daría una rapidez lectora increíble y una comprensión más rápida. Nuestro cerebro trabajaría de una forma diferente”.

“Cuando los niños y niñas comienzan con la lectoescritura en Educación Infantil suele existir una gran presión y generalmente, se comparan los aprendizajes, algo que representa un gran error. En Finlandia o Alemania no se les inicia hasta los 6 o 7 años ya que las partes del cerebro encargadas del proceso lectoescritor no están preparadas”, aclara David Feijoo Fernández, tutor de 1º ciclo de Educación Primaria en un colegio.

Este profesional ofrece algunas importantes sugerencias tanto para los padres en casa como para los docentes en la escuela: tener libros adaptados a su edad al alcance de su mano, enseñar a leer con letras mayúsculas, por tener menos trazos y no estar ligadas, tener paciencia en el aprendizaje y que el profesor se adapte a los diferentes ritmos del aula, no castigar nunca a un alumno por no lograr un aprendizaje, disponer de lecturas muy variadas donde los niños puedan encontrar lo que más les apasione, preguntar y hacer a todos partícipes de la historia, cambiar el final a un cuento, buscar rutinas para leer, por ejemplo, al llegar a clase, a primera hora o en casa, antes de dormir.

“Aprender a leer debería ser una alegría, no un suplicio, para los niños. Se debe lograr la curiosidad en cada uno de ellos y que no lo pasen mal porque así lo asociarán como algo negativo”, concluye.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) advirtió, con motivo de la celebración del Día Mundial de los Docentes este miércoles 5 de octubre, que en todo el mundo se necesitan 69 millones de profesores para alcanzar la educación básica universal en 2030.

Con motivo de esta celebración, la directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, hizo un llamamiento a los gobiernos de todo el mundo para que “intensifiquen su apoyo a los docentes”, alertando de las “dificultades que tiene la profesión para retener a su personal y atraer a nuevos talentos”. El mayor déficit de docentes se da en el África subsahariana.

Para la directora General de la institución, “la falta de formación, las condiciones de trabajo poco atractivas y la financiación inadecuada son factores que socavan la profesión de docente y agravan la crisis mundial del aprendizaje”, por lo que ha incidido en la urgencia de “dar un mejor reconocimiento a esta profesión de la que depende el futuro de los niños”.

Las previsiones de la UNESCO indican que se necesitan 24,4 millones de docentes más en la enseñanza Primaria y unos 44,4 millones en Secundaria para lograr la educación básica universal de aquí a 2030.

El África subsahariana, que cuenta con algunas de las aulas más superpobladas del mundo, es asimismo el continente con los profesores más sobrecargados de trabajo y los sistemas con menos personal, con un 90 por ciento de escuelas secundarias haciendo frente a una grave escasez de docentes.

Las nuevas cifras de la UNESCO, presentadas con motivo del Día mundial de los docentes, muestran que se necesitan 5,4 millones de docentes en la enseñanza Primaria en el África subsahariana, y 11,1 millones de docentes en la enseñanza Secundaria, para alcanzar los objetivos fijados por la Agenda 2030. La región con el segundo mayor déficit es el sur de Asia, donde prevé que se necesitarán 1,7 millones de profesores adicionales en el nivel primario, y 5,3 millones en el nivel secundario.

En los países de renta baja, apunta que el primer obstáculo es la “gran carga de trabajo”. Según datos recientes de la UNESCO, cada profesor de Primaria de estos países tiene una media de 52 alumnos por clase, mientras que la media mundial es de 26. La proporción es especialmente alta en el África subsahariana, con 56 alumnos por profesor, y en el sur de Asia, con 38. En Europa y América del Norte sólo hay una media de 15 alumnos por profesor.

DIFICULTADES DE SUPERVISIÓN AGRAVADAS POR FALTA DE FORMACIÓN

El organismo señala que las dificultades de supervisión “se ven agravadas por la falta de formación, que hace que los profesores no siempre tengan todas las herramientas a su alcance para lograr un desempeño adecuado en el aula”.

Los datos de la UNESCO muestran que aproximadamente el 26 por ciento de los profesores de Primaria y el 39 por ciento de los de Secundaria no tienen la titulación mínima requerida en los países de renta baja, frente al 14 por ciento y el 16 por ciento, respectivamente, a nivel mundial.

En las zonas más remotas, desfavorecidas y rurales, “las condiciones empeoran y se ven agravadas por la multiplicidad de grados, el multilingüismo y las acuciantes necesidades de aprendizaje en el aula”.

Las maestras se ven afectadas “de forma desproporcionada” debido a la falta de viviendas adecuadas, a los largos e inseguros trayectos hasta la escuela y a la falta de servicios de guardería, lo que dificulta la permanencia de las mujeres en puestos docentes remotos, por lo que la infrarrepresentación de las profesoras en determinadas áreas de conocimiento y en los puestos de dirección “es otro de los retos permanentes”.

En la misma línea, la UNESCO indica que la crisis de la profesión “también se ve acentuada por los salarios no competitivos”. Precisamente, los datos de la UNESCO muestran que 6 de cada 10 países pagan a los profesores de Primaria menos que a otros profesionales con cualificaciones similares, un criterio que “es especialmente evidente en los países de renta alta”.

En 5 de los 6 países de este grupo, los profesores de Primaria ganan menos que otros profesionales comparables. Solo tres países de renta alta tienen una política salarial para el profesorado encomiable: Singapur, con un salario medio igual al 139 por ciento de las profesiones comparables, España (125 por ciento) y la República de Corea (124 por ciento).

SITUACIÓN EN ESPAÑA

La Campaña Mundial por la Educación (CME) España ha publicado un manifiesto junto a FE-CCOO, UGT y STES-Intersindical, donde demanda que los fondos de cooperación “se ajusten a las necesidades educativas actuales”, después de que la pandemia pusiera “de manifiesto el valor insustituible de la profesión docente, pero también las difíciles condiciones de trabajo”.

La coalición, liderada en España por Ayuda en Acción, Educo, Entreculturas y Plan International, ha pedido al Gobierno español un aumento de la financiación educativa en cooperación a través de un plan de metas anuales de cara a 2030.

En concreto, le insta a seguir trabajando para destinar el 0,7 por ciento de la Renta Nacional Bruta a la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), del que “un 20 por ciento debe estar destinado a la educación y un 10 por ciento para ayuda humanitaria, destinándose un 10 por ciento de esta última a la educación en emergencias”.

Además, el manifiesto señala que en sus políticas y programas de cooperación en materia educativa, el Gobierno español y las comunidades autónomas “deben potenciar acciones y programas destinados a enfrentar los diferentes retos relacionados con el profesorado, garantizando así un número adecuado de profesores y personal educativo, adecuadamente formados, contratados y remunerados”.

Por último, destaca que España se encuentra actualmente en un escenario político “propicio” para mejorar su papel y sus contribuciones a la educación en el mundo y “recuperar su peso internacional en la materia”.

“En pleno proceso de reforma del sistema de cooperación internacional y con hitos muy relevantes en el segundo semestre de 2022, España debe establecer compromisos valientes y decididos que le permitan alinearse con los donantes más comprometidos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión Europea (UE) en materia de educación”, concluye el manifiesto.

Coincidiendo con esta jornada, ANPE pone en valor la figura de los docentes y hace un homenaje a todos ellos a través de la campaña 'Gracias Héroes', por la gran labor que han realizado en estos cursos afectados por la pandemia.

Europa Press.

IG