Cuando Toni Solano (Córdoba, España 1968) habla o escribe, el sector educativo escucha con atención. No siempre para darle la razón, pero la opinión del director del Instituto Bovalar, en Castellón, en Valencia, tiene peso. Catedrático de Literatura, algo parecido a un divulgador educativo y escritor, Solano acaba de publicar Aula o Jaula (La esfera de los libros), un ensayo en el que trata de acercar a neófitos al sistema educativo y entra en los grandes debates que cruzan la educación estos años: habla de repetición, de deberes, de contenidos y competencias, del papel de las familias o de cómo el sistema tiende a dejar atrás por la falta de recursos a quien más ayuda necesita.

Solano, que acumula una experiencia de 26 años con la tiza, se muestra preocupado por el círculo vicioso que supone la segregación escolar como consecuencia de la segregación social y educativa, critica que la idea detrás del sintagma “cultura del esfuerzo” solo sirve para culpar a los vulnerables de su fracaso, cree que la repetición de curso como tal tiene poca utilidad para la mayoría del alumnado, urge a que la administración actúe contra los problemas de salud mental del alumnado (“los profesores no somos psicólogos”) y confiesa que le “duele” cuando ve que un estudiante viene con carencias que le van a llevar a fracasar pero no puede hacer nada porque no tiene los recursos que necesitaría para atenderle como merece.

Empiezo con su título. ¿Aula o jaula?

Para mí aula. El sueño es que sea aula, no que sea jaula. Jaula muchas veces se entiende en sentido negativo, para evitar que alguien salga. Pero también puede ser en sentido positivo, la jaula también te puede proteger del exterior como cuando bajas a ver los tiburones.

¿Y para el alumnado? En el libro reflexiona sobre el interés que despierta ahora la escuela en la juventud.

Hemos llegado a este sistema tan fabril, tan de permanencia... Pasa en el trabajo también, te obligan aunque estés perdiendo el tiempo. Para los chicos depende: a la mayoría creo que les gusta estar ahí, socializan y tienen relaciones, pero es verdad que a muchos se les hacen largas las jornadas escolares. Les gustaría estar en otro sitio o que fueran más variadas y versátiles.

¿Qué piensa cuando oye eso de que el alumnado ahora sabe menos y llega peor preparado tanto a la Secundaria como a la universidad?

Pienso que quien lo dice está utilizando modelos de comparación que no son los que tocan. Es habitual comparar libros de texto, por ejemplo. “Fíjate en los que usábamos antes en 1º de BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y el de 3º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), que sería el equivalente”. Están comparando 1º de BUP, donde iba el 30% de la población, con un 3º de la ESO al que va el 90% de la población. Estás comparando el ideal de lo que se daba en clase hace 30 años frente al ideal de lo que las editoriales creen que se debe dar ahora. Que esa es otra, comparamos libros pero luego decimos que no usamos el libro. Se dice: “En mi época yo me sabía todos los afluentes y ahora no saben dónde está Alemania”. ¿Pero tú te das cuenta de que eres una excepción, el triunfador de un sistema? ¿Todos los que estaban en esa clase saben lo mismo que tú? Seguramente no.

El buen profesor tiene que saber mucho, pero a uno le pagan por enseñar, no por saber mucho. Esto se olvida sistemáticamente. “Hay que escoger a los que más saben”, se dice. No, hay que escoger a la gente que sabe, pero también que sepa enseñar

“No se enseña si no se aprende”, escribe. Últimamente se discute mucho sobre la evaluación. ¿Cuál es su visión sobre cómo valorar lo que se enseña?

Esta es una discusión muy habitual. El buen profesor tiene que saber mucho, esto lo tenemos claro, pero a uno le pagan por enseñar, no por saber mucho. Esto se olvida sistemáticamente. “Hay que escoger a los que más saben”, se dice. No, hay que escoger a la gente que sabe, pero también que sepa enseñar. A mí no me pagan por ser buen filólogo, me pagan por ser buen profesor. Yo puedo recitar versos de Quevedo a destajo, pero si al primer alumno que me molesta en educación obligatoria lo echo de clase igual no estoy haciendo bien mi trabajo. Mi labor no es recitar, es conseguir que ese chico aprecie el valor de Quevedo y lo incorpore a su patrimonio.

¿La Lomloe (la ley educativa vigente en España) se ha implementado con prisa, sin formar lo suficiente en competencias?

El sistema de competencias lleva muchos años...

Pero más sobre el papel que real.

El problema que subyace es que las leyes, por más que les echemos la culpa, parece que están hechas para que no se cumplan. No digo que todos, pero una ley implantada hace cuatro años sigue siendo una ley en desarrollo que mucha gente no sabe aplicar. Te aseguro que este curso, con tres años ya de Lomloe, todavía hay gente que mantiene sistemas no ya de la LOMCE, sino de la LOGSE (sistemas educativos anteriores). Quizá sea una manera que tiene el profesorado de blindarse ante estos cambios de leyes tan seguidos, que como no llevan aparejada una aportación de recursos para hacerlas efectivas de verdad, para qué te vas a meter a cambiar. Haces lo de siempre. Pero si luego fallan las cosas, le echamos la culpa a una ley que seguramente no estamos aplicando.

Otro de los debates recurrentes estos últimos años es el de quienes defienden que se enseñen contenidos frente a quienes están a favor de las competencias. ¿Qué opina?

Hay una tendencia a contraponer. Con el carné de conducir hay un examen teórico y otro práctico. Nadie daría el carné solo con uno. Pues lo mismo. Las competencias se desarrollan a través de contenidos. Hay un debate absurdo que dice que quien defiende las competencias quiere enseñar la nada. Es absurdo. Cuando trabajo la literatura sigo trabajando los contenidos. Yo no puedo desarrollar una competencia sin contenido. Lo contrario sí se puede, puedo hacer un enfoque totalmente teórico y no desarrollar ninguna competencia. Tan sencillo como poner un PDF con teoría y mañana examen. Pero hemos llegado a un punto de demonización de las competencias como si fueran algo malo. “Se piensa en el mercado laboral”, se dice. Bueno, la escuela prepara también para el mercado laboral. Es como si hasta ahora la escuela solo hubiera formado eruditos y con las competencias solo formase proletarios.

En educación todo el mundo tiene soluciones sencillas para problemas complejos. Hay cosas donde las familias pueden ayudar, pero hay una parcela, la profesional, donde nosotros somos los especialistas y ahí no debería ser tan ligera la crítica

¿Qué pasa en las redes? Hay unos debates entre docentes muy agrio, con fuertes discusiones e insultos personales entre docentes que piensan diferente.

Creo que pasa como en el resto de ámbitos, como la política o el deporte. En el momento en el que nos metemos en unas redes que fomentan el odio y mucha gente escribe desde el anonimato... Yo llevo desde 2006 en redes de profesores y esto ha existido siempre, el trol que se metía en los blogs a hacer comentarios faltones. Cuando escribes con tu nombre es otra cosa, no puedes engañar y decir que haces cosas que no estás haciendo. Pero una cuenta anónima puede decir lo que quiera.

Y hablando de opiniones, ¿opina demasiado la gente sobre educación? Es un mal común de las ciencias sociales: “Como entiendo de qué se habla, puedo opinar”.

El filólogo Emilio Alarcos decía que como todo el mundo sabe hablar se creen filólogos. En educación todo el mundo tiene soluciones sencillas para problemas complejos. Por eso el libro pretende dar a conocer que el sistema educativo es muy complejo. Ahora sale la inteligencia artificial, el acoso... y todo el mundo tiene opiniones: que los expulsen, que los metan en la cárcel. Pero hablamos de menores, tienen derecho a la educación. Las familias tienen mucho que aportar, los profesores a veces nos olvidamos de que detrás de un niño hay una familia y tiene una visión que nosotros no tenemos y pueden ayudar a que vaya mejor. Pero hay una parcela, la profesional, donde nosotros somos los especialistas y ahí no debería ser tan ligera la crítica.

Menciona las familias. Se dice a veces que en los últimos años han pasado de alinearse indefectiblemente con el profesor a defender a sus hijos. ¿Tiene esta experiencia?

Muy pocas familias tienen esa visión de negarle las razones al colegio y dárselas al hijo. Hay familias que tienen una visión parcial porque solo cuentan con la versión del hijo, pero ahí fallamos nosotros si no somos capaces de darles la visión completa. Cuando no convocamos a la familia y le explicamos. Nos falta dar más transparencia a la gestión para que las familias estén de nuestro lado.

Lo que más nos duele es ver un alumno que entra en 1º de la ESO con carencias, que vas viendo que va a fracasar. Estaría bien atendido en un grupo reducido y con una persona de apoyo, pero lo tienes en una clase de 30 sin apoyos. Y se consuma el fracaso

¿Qué le frustra más como director?

La falta de recursos. Lo que más nos duele es ver un alumno que entra en 1º de la ESO, que ves que tiene unas carencias y que estaría bien atendido en un grupo reducido y con una persona de apoyo, pero lo tienes en una clase de 30 sin apoyos. Y vas viendo que va a fracasar y al final se consuma. La gran petición que tenemos es una ratio baja porque te permite actuar mejor. También hay problemas que no vamos a poder resolver, como el chico que no viene nunca a clase por circunstancias. Si no actúa la sociedad y facilita que la marginación social de sus casas se arregle, yo no puedo hacer mucho. Pero hay casos que se podrían resolver con recursos.

Siempre se habla de las ratios, pero no acaban de bajar. ¿Cree que quienes toman las decisiones no son conscientes de todo el bien que haría?

La ratio está bajando ahora por la bajada de la natalidad y va a favorecer a la concertada, que es donde menos falta hace porque hay menos abandono. Pero es triste que con la diversidad de ahora –que antes no existía– no los puedes tratar igual. Con 30 alumnos en clase no se pueden tratar de manera individualizada, como dice la ley. Y tienes seis grupos, hablamos de 180 alumnos por curso. Es inviable. Al final van cayendo precisamente los que más necesidades tienen, o los que no tienen una familia detrás. La brecha educativa también es social, es evidente. Se salva el que tiene la familia detrás que le da un apoyo, que puede pagar la academia... Es un problema de segregación social. Hay políticas que lo favorecen y otras que no. Las que apuestan por privatización de servicios públicos favorecen esto. El único sistema que no se reserva el derecho de admisión es el público; el concertado y el privado eligen a quién quieren tener.

Esta idea de que tu mayor predictor de éxito educativo es el código postal, la familia en la que naces.

Hemos pasado 40 años de escuela democrática, eso se tendría que haber corregido un poco.

Pero seguimos con la cultura del esfuerzo, como si fuera cuestión de voluntad.

Es como las competencias. ¿Quién no va a estar a favor del esfuerzo? Yo soy muy crítico con el sintagma “cultura del esfuerzo” porque esa etiqueta justifica la segregación y la selección a partir del entorno social y económico. Porque cuando dices “cultura del esfuerzo” dices que si alguien fracasa es porque no se ha esforzado lo suficiente. En mi clase se trabaja muchísimo el esfuerzo, pero lo que no hacemos es que esa cultura del esfuerzo se convierta en un listón y el que llegue se ha esforzado y el que no, no. Igual el que no llega al listón es porque le faltan las piernas o lleva una mochila de 50 kilos, pero el que lo ha pasado lleva unos muelles en las zapatillas.

Algunas cuestiones recurrentes para acabar. ¿Cuál es su opinión del sistema de repetición, que la Lomloe trata de desligar ahora del mero suspenso de asignaturas?

Nosotros este año, por instancia de la inspección, hemos mirado a cuántos ha beneficiado la repetición de curso. Tendría que repasar los datos, pero en 1º y 2º prácticamente en el 80% no sirve para mejorar. Repiten, y al año siguiente obtienen peores resultados y luego se descuelgan. En niveles más altos, 3º y 4º, acertamos alrededor del 50%. Es algo tan aleatorio y tan poco eficaz que no vale la pena. Lo que vale la pena es que el profesorado considere caso a caso si vale la pena que repitan o no. Y nos podemos equivocar, pero no será en función de las asignaturas suspendidas. Habremos estudiado su situación, si ha tenido un mal año, etc. Me sorprende porque nos quejamos de lo poco que se nos considera, y para una vez que nos dejan nos parece mal.

Cada vez hay más chicos que ven que las salidas profesionales de la FP les brindan unas oportunidades que una carrera no, acaban 4º de la ESO con buenas notas y eligen FP. Y los que han acabado la ESO con notas más bajitas se ven sin plazas

Me ha sorprendido que en el libro cuenta que en la secundaria postobligatoria se ha dado un poco la vuelta a la tortilla: la gente satura la FP (estudios de formación profesional) y en el Bachillerato acaban muchos que van más justos, cuando antes era al revés.

Solo hay que fijarse en el auge que están teniendo las empresas de FP privadas. No son tontos, saben dónde apuestan. Cada vez hay más chicos que ven que las salidas profesionales les brindan unas oportunidades que quizá una carrera no, acaban 4º de la ESO con buenas notas y se cogen FP, que les resultan atractivas. Y los que han acabado la ESO con notas más bajitas, que les gustaría una FP, se ven sin plazas. Si tienen dinero, se la pagan en la privada. Si no, en vez de quedarse en casa hacen un Bachillerato general –que es el Bachillerato de los que no quieren hacer Bachillerato– y ya verán. Es extraño. Habría que sacar más plazas de FP.

Desde su perspectiva de persona que pasa muchas horas entre adolescentes, ¿qué pasa con la salud mental de los jóvenes? ¿Hay ahora tantos problemas como parece desde fuera o es igual que siempre, pero ahora se visibiliza?

Ahora estamos empezando a visibilizarlo. Ha existido siempre y creo que está vinculado a las redes sociales, aunque no soy especialista en el tema. Móviles, redes sociales, hiperconectividad, la sociedad tan competitiva, tan de comparar los físicos, la imagen. Creo que está contribuyendo. Se habla mucho de la pandemia como detonante, pero creo que venía de antes y que ahí hay mucho que hacer. Quizá también muchos chicos han aprendido a no ocultarlo, y eso es bueno.

¿Debe la escuela ocuparse de esta cuestión?

Le estamos cargando a la escuela muchas cosas que corresponden a servicios sociales o sanitarios, y esta es una de ellas. No somos capaces de diagnosticar. Tiene que venir un profesional a darnos pautas. Nosotros podemos ver cosas raras, pero no podemos hacer de falsos psicólogos, porque igual hacemos algo pensando que está bien pero podemos hundir a un chico. Hace falta más intervención especializada en los centros. Tendría que haber un psiquiatra que pase al menos una vez a la semana, hay chicos que necesitan terapia. Y no vale decir que eso existe fuera, porque la psiquiatría infantil está desbordadísima y le dan cita en cuatro meses. Pero tú tienes un chico que igual se ha intentado quitar la vida. Te dicen: “Vigílalo”. ¿Qué le ponemos, una persona a su lado todo el día? ¿A quién? ¿Un profesor? Esto requiere personal especializado, y no de educación, de otros ámbitos.

A cuatro días de un nuevo aniversario del fallecimiento del padre del aula, Domingo Faustino Sarmiento, se reveló un dato alentador sobre la situación de los estudiantes en el país: en los últimos cuatro años, el abandono escolar se redujo 9,3 puntos porcentuales en el nivel secundario. En 2018, la proporción de estudiantes de 17 años que había dejado sus estudios era del 24,4%, mientras que, para 2022, esa cifra cayó a 15,1%.

Así lo indica el último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación “Trayectorias escolares: ¿Cuántos estudiantes abandonan la secundaria en Argentina” que utiliza datos del Relevamiento Anual del Ministerio de Educación para analizar la evolución de las distintas cohortes que arrancaron y finalizaron la secundaria entre 2012 y 2022.

El documento, con autoría de Paz Míguez (Fundación ÉFORO), Samanta Bonelli y Martín Nistal (Argentinos por la Educación) además, exhibe que, si bien esta baja se dio en todas las provincias, la magnitud de dicha reducción varía sustancialmente a nivel nacional. En la región norte, La Rioja, Chaco y Misiones destacan como las jurisdicciones que menos progresaron en materia de deserción en el nivel secundario: redujeron la tasa de abandono escolar en un 4,5%, 5,5% y 5,7%, respectivamente.

En el extremo opuesto, San Luis (14,3%) Mendoza (13,3%) y Jujuy (11,1%) son las provincias que lograron mayores mejoras. A pesar de los progresos, ninguna de las tres presenta las tasas más bajas de deserción en el país. El podio lo ocupan La Pampa, Tierra del Fuego y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) con una proporción de tan solo 3,6%, 6,9% y 9% de alumnos que no completan sus estudios medios.

“Seguramente, con más chicos y jóvenes alojados en el sistema, tendremos más oportunidades de revertir otras cifras preocupantes para lograr una mejora general de los aprendizajes”, sostuvo María de los Ángeles Centurión, Directora de colegio secundario.

En la misma línea, Esteban Torre, director del programa de Educación de CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), celebró los avances y advirtió la necesidad de continuar trabajando para mitigar las causas de deserción. “La caída generalizada del abandono en el nivel secundario es una buena noticia que da cuenta de los esfuerzos individuales de los estudiantes, de sus familias, de los equipos escolares y del Estado por hacer de la escuela un lugar de pertenencia de los jóvenes. Sin embargo, persisten altos niveles de exclusión y esto requiere de estrategias que permitan anticipar situaciones de riesgo de abandono y promover intervenciones oportunas”, expresó.

El nivel socioeconómico de los estudiantes constituye un factor que puede poner en jaque su continuidad en el sistema educativo en tanto los menores pueden verse obligados a insertarse en el mercado laboral de manera prematura para complementar los ingresos familiares. Una situación similar ocurre cuando deben permanecer en sus hogares al cuidado de hermanos más chicos en lugar de asistir al establecimiento educativo.

La falta de herramientas para continuar con la educación, sumada a formatos escolares que desincentivan las permanencia en el sistema, también representa un factor de riesgo. Por tal motivo, con la pandemia y la irrupción de nuevos desafíos planteados por la escolarización a distancia, se reformaron los regímenes de promoción para evitar que estudiantes se atrasaran y optaran por abandonar los estudios.

Para Bruno Videla, docente de escuela secundaria, esta decisión, si bien permitió que más chicos continuaran en el sistema educativo, trajo aparejada una consecuencia indeseada: la disminución en la calidad de los aprendizajes por una creciente laxitud a la hora de evaluar a los alumnos.

“Hoy los regímenes académicos son más flexibles y otorgan más oportunidades para que los alumnos puedan acreditar materias pendientes. Además, la escuela tiene la obligación de adaptarse a las distintas situaciones que pueden llevar a un alumno a no poder sostener la regularidad de la cursada, sin que eso pierda la chance de ir acreditando materias y finalmente terminar el secundario. En este contexto, podemos deducir que la disminución del abandono escolar no es un resultado que podamos festejar con demasiado entusiasmo, porque pareciera que la causa es que se bajó la vara”, explicó.

Los nuevos regímenes de promoción parece haber contribuido también con un aumento en la cantidad de estudiantes que llegan al último año en edad teórica. Para la cohorte 2012-2018, dicha proporción es de 46,6%, mientras que para aquellos que transitaron la secundaria entre 2016 y 2022, el porcentaje asciende a 59,5%.

Sin embargo, este incremento no se traduce en un mayor número de egresados con conocimientos adecuados en materias básicas como Lengua y Matemática, tal como dejó de manifiesto Argentinos por la Educación en una investigación anterior, según la cual sólo 13% de los estudiantes termina su educación media a tiempo y con desempeño satisfactorio en ambas asignaturas.

Esta situación parecería demostrar que, tal como señala Videla, pese al avance que representa la reducción del abandono escolar, la Argentina todavía presenta un importante desafío: lograr que ese creciente número de alumnos que optan por permanecer en el sistema educativo finalice sus estudios con buenos aprendizajes para desarrollarse personal y profesionalmente.

ACM/JJD

Samuel Hernández aprendió a navegar solo y a contracorriente. En la travesía que ha supuesto su paso por la escuela, aparecía una pregunta incómoda cada vez que le flaqueaban las fuerzas como a cualquier estudiante: para qué. Este año por fin terminó el Bachillerato y se matriculó en un grado superior de enseñanzas deportivas. “Cuantos más años pasan, más solo te sientes. Es una soledad en la multitud porque muchos compañeros y amigos se han quedado atrás. Y de repente –relata en conversación con elDiario.es– un día te das cuenta de que eres el único graduado gitano en tu instituto. Y te enorgulleces mucho y a la vez te da pena”.

La tasa de estudiantes gitanos en España que cursan Bachillerato cayó del 6,3% al 3,8% en la última década. Los datos del último informe de la Fundación Secretariado Gitano son una patada en el estómago en la semana donde todo empieza para los niños y las niñas del país. Y un recordatorio de que la vuelta al colegio no sucede para todos. El estudio, presentado este martes, revela que la tasa de escolarización del alumnado de entre 12 y 24 años retrocedió en diez años.

Si en 2011 acudía a clase un 49% de los chicos y chicas romaníes, en 2022 el porcentaje cayó siete puntos. La brecha de fracaso escolar –los estudiantes que no terminan la educación obligatoria– entre la población general y los chicos y chicas gitanos es descomunal: alcanza el 62,4% frente al 4% global.

Es el eterno desafío del sistema educativo. Generar entornos, apoyos y expectativas a una población que lo tiene más difícil. Porque sus familias apenas han estudiado –casi la mitad solo ha completado la educación primaria–, porque en el 50% de los casos no tienen un espacio adecuado para desarrollar las tareas, porque sufren un nivel de pobreza infantil muy superior al resto de la población –un 86,7% de niños están bajo este umbral frente al 28% del resto– y porque viven una realidad de segregación escolar en sus centros. La suma de estos factores dispara la repetición de curso y la desmotivación. Una espada de Damocles que empuja la desconexión progresiva del sistema. Entran después y también lo abandonan antes.

Sara Jiménez es gitana y se acaba de graduar como maestra de Primaria. Forma parte del 0,4% del alumnado gitano que completa los estudios universitarios. Hace diez años, ese porcentaje era el doble. “Los refuerzos me han apoyado en mis momentos de debilidad. Nadie en mi entorno lo había hecho, nadie había ido a la universidad, no tenía en quién fijarme”, reconoce, y habla de las discriminaciones cotidianas, al principio camufladas por la inocencia de la niñez. “Llegaba la fiesta de cumpleaños de mi amiga del cole –cuenta– y no me invitaban, estábamos en tercero de Primaria. Después, en la universidad me sentía la excepción. La gente me preguntaba si era gitana de verdad, si era gitana de padre y madre”.

El principal diagnóstico del estudio, basado en encuestas a 1.700 hogares y a 166 centros educativos, es que la situación de la población gitana “está estancada” mientras el resto de la población avanza. El resultado de esta ecuación es una brecha cada vez más aguda entre la juventud de esta comunidad y el conjunto de los jóvenes en España. Un ejemplo: el abandono educativo temprano ha caído del 25 al 13% en la última década y, sin embargo, entre la población gitana ha aumentado del 64 al 86%.

A los ocho años, un 33% de los niños y niñas gitanas ya no están en el curso que les corresponde. Aquí empieza el desfase “que anticipa el drama, el fracaso escolar en la Secundaria”, explica Isidro Rodríguez, director de la Fundación Secretariado Gitano.

“Pensamos que este mundo no es para nosotros”

“A mí mi madre no me decía que estudiara, me decía que hiciera lo que tenía que hacer”, comparte la presidenta de la institución, Sara Giménez, que considera que la realidad “no ha cambiado tanto” desde que ella estaba en el colegio. “A mucho alumnado le pasa que piensa que ese mundo, el mundo educativo, no está hecho para nosotros. Hay un suspenso grande para nuestro Estado. Estamos dejando los derechos de la infancia gitana por los suelos”, zanja.

Según el informe, la edad crítica en la que se dispara la fisura son los 16 años. En este punto, que coincide con el horizonte de la educación obligatoria, el abandono se dispara: si más de 9 de cada 10 alumnos continúan los estudios en esta etapa, solo lo hacen la mitad de los chicos y chicas gitanos. A los 17 años, la diferencia se mantiene: un 34,3% prosigue en la escuela frente al 79,7% del total de escolares.

Miguel Ángel Cornejo dirige el centro socioeducativo de Cáritas en la Cañada Real, el mayor asentamiento de Europa. El trabajo de su organización y de otras como Cruz Roja o Fanal, que empujan codo con codo la escolarización de los chicos y chicas, consiste básicamente en “trabajar a pico y pala”. “Centramos mucho esfuerzo en el periodo de matriculación con un seguimiento y acompañamiento a las familias para que los escolaricen en tiempo y forma. Esto es un trabajo a larguísimo plazo para conseguir la confianza”, apunta en conversación con elDiario.es.

Tras este primer escollo, hay todo un curso por delante en el que “el entorno generalmente tira para atrás”. “Faltan referentes positivos, si alguien no tira, porque es normal no tirar a veces, no tienen nadie que les empuje adelante porque el hermano ha dejado de estudiar y el padre también”, diagnostica.

Ahora bien, no todo son malas noticias. Se han producido tímidos avances. Hay un porcentaje muy pequeño (5,6%) de alumnos que no han completado ningún nivel de estudios y uno de cada tres chicos y chicas consigue terminar la Educación Secundaria Obligatoria. Puede parecer una cifra muy baja, pero hace una década la tasa no conseguía escalar ni al 20%.

Gráficos de Ainhoa Díez