La proporción de jóvenes que culminan la escuela secundaria en Argentina creció de manera constante en la última década, según el informe “Terminalidad educativa: foco en la secundaria”, elaborado por Argentinos por la Educación. Entre 2014 y 2024, el porcentaje pasó del 67,6% al 74,2%. Sin embargo, expertos advierten que este aumento no refleja necesariamente una mejora en los aprendizajes.

Flexibilización y programas socioeducativos

Romina De Luca, doctora en Historia, investigadora adjunta del CONICET y colaboradora de Argentinos por la Educación, explica que la expansión de la terminalidad se debe principalmente a cambios en la evaluación y a la implementación de programas socioeducativos.

“Previo a la pandemia, algunas jurisdicciones ya avanzaban en reformas. En Río Negro, por ejemplo, se aprobaban asignaturas por equivalencia: si un estudiante aprobaba matemáticas de quinto, se le reconocía la materia de segundo año”, señala De Luca.

Con la llegada de la pandemia, estas flexibilizaciones se profundizaron: “Se introdujeron núcleos de aprendizaje prioritarios, promoción automática y evaluación por proyectos que agrupaban varias asignaturas. Esto facilita que los estudiantes logren egresar sin dominar todos los contenidos previos”.

La educación de jóvenes y adultos también contribuyó al aumento de la terminalidad. Programas como el Plan FINES II, dirigidos a personas mayores de 18 años, “trabajan con un currículum más recortado, organizado por proyectos y con cursadas de dos o tres días a la semana. Uno de cada cinco egresados lo hizo en esta modalidad”, destaca De Luca.

Desigualdades persistentes

El informe analiza la finalización de los niveles primario, secundario y universitario entre jóvenes de 25 a 30 años, e indaga diferencias por género y condición socioeconómica. La educación primaria está prácticamente universalizada, con un 96,4% de terminalidad. La secundaria, en cambio, sigue siendo el mayor desafío: tres de cada cuatro jóvenes la completan.

Entre los jóvenes de 19 años, la proporción de graduados pasó del 52% en 2014 al 71,2% en 2024, pero hacia los 30 años la tasa se estabiliza alrededor del 70%, lo que indica que una parte significativa no alcanza la terminalidad incluso de forma rezagada.

Las diferencias de género persisten: entre personas de 25 a 30 años, el 77,4% de las mujeres completó la secundaria frente al 70,9% de los varones. Las desigualdades económicas, aunque en descenso, siguen marcando la trayectoria educativa. En el quintil más pobre, la terminalidad creció del 41,5% al 60%, mientras que en el quintil más rico pasó del 87,1% al 92,2%.

“A pesar de la mejora, aún cuatro de cada diez jóvenes de menores ingresos no terminan la secundaria”, advierte De Luca.

La brecha entre terminalidad y aprendizaje

El informe subraya que, aunque más jóvenes egresan, los resultados académicos son preocupantes. Solo el 63% llega al último año de secundaria sin repetir ni abandonar, y apenas 10 de cada 100 estudiantes alcanzan los aprendizajes esperados en Lengua y Matemática en tiempo y forma.

“Los resultados académicos caen y en paralelo la terminalidad aumenta. En 2021, solo 16 de cada 100 alumnos terminaban con contenidos satisfactorios; en 2024, este número cayó a 10 de cada 100”, afirma De Luca. Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, coincide: “No alcanza con universalizar; hay que garantizar aprendizajes significativos y trayectorias con sentido para el mundo adulto y del trabajo”.

Felicitas Acosta, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, destaca que los avances “evidencian los límites de la obligatoriedad para asegurar el egreso de toda la población” y subraya la necesidad de “políticas que generen condiciones efectivas de escolarización, en un contexto aún desigual”.

Por su parte, Marcelo Rabossi, de la Universidad Torcuato Di Tella, opina que los datos reflejan progreso en equidad educativa. “La terminalidad del primer quintil creció 18,5 puntos en diez años, mientras que en los sectores altos casi no varió. La creación de universidades nacionales en el conurbano amplió el acceso, y desde 2021 el primer quintil tiene mayor presencia allí que en la UBA”, concluye.

LN/MG

En la Ciudad de Buenos Aires se presentó un nuevo sistema de aprendizaje para las secundarias bajo el lema “Adiós a la escuela del siglo pasado” con la idea de implementar un eje centrado en el estudiante.

A través de una conferencia de prensa, el jefe de Gobierno porteño Jorge Macri explicó que cambia la manera en la que se organiza la secundaria para mejorar el aprendizaje: “Es un proceso de renovación que involucra a alumnos, docentes y autoridades”.

Las autoridades indicaron que el objetivo de este sistema es que los estudiantes “aprendan motivados, desafiados y que desarrollen las habilidades necesarias para el mundo que los rodea”.

En este marco, explicaron que la misma se basa en un aprendizaje por niveles donde la secundaria se seguirá organizando por años, como ahora, y no cambia la duración: “Los chicos avanzarán por niveles en cada materia y sólo si cumplen los objetivos. Como el aprendizaje va a ser personalizado, en una clase pueden convivir chicos que estén aprendiendo Matemáticas de tercero, con otros que deban Matemáticas de segundo. Todos a su ritmo”.

“Todo el sistema estará mirando y acompañando a ese alumno porque también se busca terminar con la idea de que los chicos están en la escuela solo para pasar de año. El valor es aprender. Cada estudiante va a tener un plan de aprendizaje y va a avanzar a su propio ritmo. Y hoy damos el primer paso para solucionar un problema complejo”, explicó la ministra de Educación, Mercedes Miguel.

Se indicó que la Ciudad se guió para este nuevo sistema los modelos de educación de San Pablo en Brasil, o países como Colombia, Singapur, Reino Unido, Israel, Corea del Sur, Noruega y Finlandia.

Otra de las cuestiones que se planteó es que los cambios también se enfocan en las demandas de los alumnos: “En encuestas realizadas por el Ministerio de Educación porteño, el 55% pidió seleccionar asignaturas acorde a sus intereses y el 30% solicitó espacios dedicados al trabajo de las emociones, entre otras variables”.

“Uno de los cambios centrales es que habrá un aprendizaje más personalizado con mayor acompañamiento de los profesores. Para eso se ampliará la formación docente y se busca que no tengan que moverse de escuela a escuela y también que las clases sean más dinámicas, con la participación de todos, por ejemplo, en una mesa común”, indicaron.

En esta modalidad no se cambia el diseño curricular sino que las materias serán las mismas, pero desaparecen las previas: “Sin embargo, si no se aprueba un nivel o contenido no se podrá avanzar en ese nivel hasta aprobarlo. Un alumno no puede cursar, por ejemplo, matemáticas de cuarto año si no aprobó matemáticas de tercero. Esto sucede porque se deja de lado la rigidez de los años escolares tradicionales”.

En este sistema los estudiantes deberán repetir el contenido no aprobado hasta que lo comprendan para poder avanzar de nivel. Es decir, no se repetirán años completos: “Hoy si un alumno repite debe recursar todas las materias, las aprobadas y las que no. Con el nuevo método se recuperará, únicamente, cada nivel no aprobado. Un esquema similar a las carreras universitarias”

“Cada nivel prevé contenidos nodales y contenidos de profundización divididos en bimestres o cuatrimestres. Los estudiantes que hayan logrado los aprendizajes esperados en esos períodos de tiempo continuarán profundizando contenidos y conocimientos; quienes no lo hayan logrado, seguirán trabajando en el nivel con refuerzos de tutorías docentes y en otros espacios extra clase”, reafirmaron.

Preguntas básicas sobre la nueva secundaria

¿Hay materias? 

Sí.

¿Hay materias de los actuales planes? 

Sí, son las mismas, no se cambia el diseño curricular.

¿Desaparecen las materias previas? ¿Los estudiantes pueden quedarse con materias previas y obtener el título? 

No habrá más materias previas, pero si no se aprueba un nivel no se puede avanzar hasta lograrlo. Solo recibirán el título los estudiantes que hayan aprobado todas las materias.

¿La duración de la secundaria es la misma? 

Sí, como ahora: 5 años para la educación media y 6 para la técnica.

¿Repiten? 

Sí, repiten los contenidos y materias que no aprobaron. No repiten las materias que ya aprobaron ni un año entero.

¿Cómo aprueban? 

Con exámenes, trabajos prácticos y mostrando comprensión de lo aprendido.

¿Qué pasa con el sistema de años? ¿Se eliminan? 

Los años no se eliminan para la organización del grupo, pero en cuanto a los aprendizajes se pasa a un sistema por niveles de avance en cada materia. Los estudiantes progresan por niveles en cada materia, asegurando que no avancen sin lograr los objetivos.

¿Cómo pasan de año? 

Se deja atrás la rigidez de los años tradicionales que agrupan distintas materias. Los estudiantes avanzan de acuerdo a su nivel de aprendizaje; un esquema similar a las carreras universitarias.

¿Cuánto deben aprobar para pasar de niveles? 

Cada nivel cuenta con contenidos nodales y contenidos de profundización. Los alumnos deben acreditar el 100% de los contenidos nodales.

¿Egresan y se pueden quedar con niveles adeudados? 

No. Solo podrán egresar cuando hayan aprobado todas las materias.

¿Habrá mayor virtualidad en las aulas? 

No, la escuela es presencial. Los estudiantes deben cumplir con un promedio de 5 horas diarias presenciales.

¿Pueden cursar estudiantes de 13 años con los de 17? 

Los estudiantes se agrupan por edad al igual que hoy. En los espacios optativos puede darse mezcla de edades, pero las escuelas pueden organizar los grupos y espacios de manera tal que se eviten agrupaciones con edades y etapas de maduración dispares. Por ejemplo, que el espacio optativo de Programación tenga un turno para quienes tengan 13 a 15, y otro para quienes tengan 15 a 18 años.

¿Cuál es la diferencia entre Secundaria Aprende y el modelo de la provincia de Buenos Aires? 

El sistema educativo impulsado por la provincia sólo modifica la forma en la que aprueban los estudiantes; mientras que en la Ciudad de Buenos Aires se diseñó una política pública integral que abarca cuatro aspectos relevantes: la organización del aprendizaje, la organización de los contenidos, la organización de la escuela, y la organización docente.

¿Cómo se ayuda a las escuelas? 

En este proceso de transformación de la Secundaria las escuelas pioneras no estarán solas. El Ministerio de Educación les brindará acompañamiento con programas de capacitación a docentes y directores relacionados a la planificación y desarrollos de proyectos, poniendo a disposición una plataforma de contenidos con planes y modelos interdisciplinarios para implementar, con el reacondicionamiento de los espacios escolares donde llevar adelante los talleres y laboratorios, y con la entrega de una computadora para cada alumno de su matrícula.

¿Afecta los puestos de trabajo de los profesores? 

Los puestos de trabajo de los docentes están garantizados y ninguno perderá su estabilidad laboral o salarial. La reorganización de la Planta Orgánica Funcional (POF) en cada escuela está pensada para eliminar la figura del “docente taxi” y que cada uno de ellos concentre sus horas en una sola institución. De esta construcción participaron docentes y gremios con sus propuestas y demandas.

Con información de agencias.

IG

Cuando Toni Solano (Córdoba, España 1968) habla o escribe, el sector educativo escucha con atención. No siempre para darle la razón, pero la opinión del director del Instituto Bovalar, en Castellón, en Valencia, tiene peso. Catedrático de Literatura, algo parecido a un divulgador educativo y escritor, Solano acaba de publicar Aula o Jaula (La esfera de los libros), un ensayo en el que trata de acercar a neófitos al sistema educativo y entra en los grandes debates que cruzan la educación estos años: habla de repetición, de deberes, de contenidos y competencias, del papel de las familias o de cómo el sistema tiende a dejar atrás por la falta de recursos a quien más ayuda necesita.

Solano, que acumula una experiencia de 26 años con la tiza, se muestra preocupado por el círculo vicioso que supone la segregación escolar como consecuencia de la segregación social y educativa, critica que la idea detrás del sintagma “cultura del esfuerzo” solo sirve para culpar a los vulnerables de su fracaso, cree que la repetición de curso como tal tiene poca utilidad para la mayoría del alumnado, urge a que la administración actúe contra los problemas de salud mental del alumnado (“los profesores no somos psicólogos”) y confiesa que le “duele” cuando ve que un estudiante viene con carencias que le van a llevar a fracasar pero no puede hacer nada porque no tiene los recursos que necesitaría para atenderle como merece.

Empiezo con su título. ¿Aula o jaula?

Para mí aula. El sueño es que sea aula, no que sea jaula. Jaula muchas veces se entiende en sentido negativo, para evitar que alguien salga. Pero también puede ser en sentido positivo, la jaula también te puede proteger del exterior como cuando bajas a ver los tiburones.

¿Y para el alumnado? En el libro reflexiona sobre el interés que despierta ahora la escuela en la juventud.

Hemos llegado a este sistema tan fabril, tan de permanencia... Pasa en el trabajo también, te obligan aunque estés perdiendo el tiempo. Para los chicos depende: a la mayoría creo que les gusta estar ahí, socializan y tienen relaciones, pero es verdad que a muchos se les hacen largas las jornadas escolares. Les gustaría estar en otro sitio o que fueran más variadas y versátiles.

¿Qué piensa cuando oye eso de que el alumnado ahora sabe menos y llega peor preparado tanto a la Secundaria como a la universidad?

Pienso que quien lo dice está utilizando modelos de comparación que no son los que tocan. Es habitual comparar libros de texto, por ejemplo. “Fíjate en los que usábamos antes en 1º de BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y el de 3º de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), que sería el equivalente”. Están comparando 1º de BUP, donde iba el 30% de la población, con un 3º de la ESO al que va el 90% de la población. Estás comparando el ideal de lo que se daba en clase hace 30 años frente al ideal de lo que las editoriales creen que se debe dar ahora. Que esa es otra, comparamos libros pero luego decimos que no usamos el libro. Se dice: “En mi época yo me sabía todos los afluentes y ahora no saben dónde está Alemania”. ¿Pero tú te das cuenta de que eres una excepción, el triunfador de un sistema? ¿Todos los que estaban en esa clase saben lo mismo que tú? Seguramente no.

El buen profesor tiene que saber mucho, pero a uno le pagan por enseñar, no por saber mucho. Esto se olvida sistemáticamente. “Hay que escoger a los que más saben”, se dice. No, hay que escoger a la gente que sabe, pero también que sepa enseñar

“No se enseña si no se aprende”, escribe. Últimamente se discute mucho sobre la evaluación. ¿Cuál es su visión sobre cómo valorar lo que se enseña?

Esta es una discusión muy habitual. El buen profesor tiene que saber mucho, esto lo tenemos claro, pero a uno le pagan por enseñar, no por saber mucho. Esto se olvida sistemáticamente. “Hay que escoger a los que más saben”, se dice. No, hay que escoger a la gente que sabe, pero también que sepa enseñar. A mí no me pagan por ser buen filólogo, me pagan por ser buen profesor. Yo puedo recitar versos de Quevedo a destajo, pero si al primer alumno que me molesta en educación obligatoria lo echo de clase igual no estoy haciendo bien mi trabajo. Mi labor no es recitar, es conseguir que ese chico aprecie el valor de Quevedo y lo incorpore a su patrimonio.

¿La Lomloe (la ley educativa vigente en España) se ha implementado con prisa, sin formar lo suficiente en competencias?

El sistema de competencias lleva muchos años...

Pero más sobre el papel que real.

El problema que subyace es que las leyes, por más que les echemos la culpa, parece que están hechas para que no se cumplan. No digo que todos, pero una ley implantada hace cuatro años sigue siendo una ley en desarrollo que mucha gente no sabe aplicar. Te aseguro que este curso, con tres años ya de Lomloe, todavía hay gente que mantiene sistemas no ya de la LOMCE, sino de la LOGSE (sistemas educativos anteriores). Quizá sea una manera que tiene el profesorado de blindarse ante estos cambios de leyes tan seguidos, que como no llevan aparejada una aportación de recursos para hacerlas efectivas de verdad, para qué te vas a meter a cambiar. Haces lo de siempre. Pero si luego fallan las cosas, le echamos la culpa a una ley que seguramente no estamos aplicando.

Otro de los debates recurrentes estos últimos años es el de quienes defienden que se enseñen contenidos frente a quienes están a favor de las competencias. ¿Qué opina?

Hay una tendencia a contraponer. Con el carné de conducir hay un examen teórico y otro práctico. Nadie daría el carné solo con uno. Pues lo mismo. Las competencias se desarrollan a través de contenidos. Hay un debate absurdo que dice que quien defiende las competencias quiere enseñar la nada. Es absurdo. Cuando trabajo la literatura sigo trabajando los contenidos. Yo no puedo desarrollar una competencia sin contenido. Lo contrario sí se puede, puedo hacer un enfoque totalmente teórico y no desarrollar ninguna competencia. Tan sencillo como poner un PDF con teoría y mañana examen. Pero hemos llegado a un punto de demonización de las competencias como si fueran algo malo. “Se piensa en el mercado laboral”, se dice. Bueno, la escuela prepara también para el mercado laboral. Es como si hasta ahora la escuela solo hubiera formado eruditos y con las competencias solo formase proletarios.

En educación todo el mundo tiene soluciones sencillas para problemas complejos. Hay cosas donde las familias pueden ayudar, pero hay una parcela, la profesional, donde nosotros somos los especialistas y ahí no debería ser tan ligera la crítica

¿Qué pasa en las redes? Hay unos debates entre docentes muy agrio, con fuertes discusiones e insultos personales entre docentes que piensan diferente.

Creo que pasa como en el resto de ámbitos, como la política o el deporte. En el momento en el que nos metemos en unas redes que fomentan el odio y mucha gente escribe desde el anonimato... Yo llevo desde 2006 en redes de profesores y esto ha existido siempre, el trol que se metía en los blogs a hacer comentarios faltones. Cuando escribes con tu nombre es otra cosa, no puedes engañar y decir que haces cosas que no estás haciendo. Pero una cuenta anónima puede decir lo que quiera.

Y hablando de opiniones, ¿opina demasiado la gente sobre educación? Es un mal común de las ciencias sociales: “Como entiendo de qué se habla, puedo opinar”.

El filólogo Emilio Alarcos decía que como todo el mundo sabe hablar se creen filólogos. En educación todo el mundo tiene soluciones sencillas para problemas complejos. Por eso el libro pretende dar a conocer que el sistema educativo es muy complejo. Ahora sale la inteligencia artificial, el acoso... y todo el mundo tiene opiniones: que los expulsen, que los metan en la cárcel. Pero hablamos de menores, tienen derecho a la educación. Las familias tienen mucho que aportar, los profesores a veces nos olvidamos de que detrás de un niño hay una familia y tiene una visión que nosotros no tenemos y pueden ayudar a que vaya mejor. Pero hay una parcela, la profesional, donde nosotros somos los especialistas y ahí no debería ser tan ligera la crítica.

Menciona las familias. Se dice a veces que en los últimos años han pasado de alinearse indefectiblemente con el profesor a defender a sus hijos. ¿Tiene esta experiencia?

Muy pocas familias tienen esa visión de negarle las razones al colegio y dárselas al hijo. Hay familias que tienen una visión parcial porque solo cuentan con la versión del hijo, pero ahí fallamos nosotros si no somos capaces de darles la visión completa. Cuando no convocamos a la familia y le explicamos. Nos falta dar más transparencia a la gestión para que las familias estén de nuestro lado.

Lo que más nos duele es ver un alumno que entra en 1º de la ESO con carencias, que vas viendo que va a fracasar. Estaría bien atendido en un grupo reducido y con una persona de apoyo, pero lo tienes en una clase de 30 sin apoyos. Y se consuma el fracaso

¿Qué le frustra más como director?

La falta de recursos. Lo que más nos duele es ver un alumno que entra en 1º de la ESO, que ves que tiene unas carencias y que estaría bien atendido en un grupo reducido y con una persona de apoyo, pero lo tienes en una clase de 30 sin apoyos. Y vas viendo que va a fracasar y al final se consuma. La gran petición que tenemos es una ratio baja porque te permite actuar mejor. También hay problemas que no vamos a poder resolver, como el chico que no viene nunca a clase por circunstancias. Si no actúa la sociedad y facilita que la marginación social de sus casas se arregle, yo no puedo hacer mucho. Pero hay casos que se podrían resolver con recursos.

Siempre se habla de las ratios, pero no acaban de bajar. ¿Cree que quienes toman las decisiones no son conscientes de todo el bien que haría?

La ratio está bajando ahora por la bajada de la natalidad y va a favorecer a la concertada, que es donde menos falta hace porque hay menos abandono. Pero es triste que con la diversidad de ahora –que antes no existía– no los puedes tratar igual. Con 30 alumnos en clase no se pueden tratar de manera individualizada, como dice la ley. Y tienes seis grupos, hablamos de 180 alumnos por curso. Es inviable. Al final van cayendo precisamente los que más necesidades tienen, o los que no tienen una familia detrás. La brecha educativa también es social, es evidente. Se salva el que tiene la familia detrás que le da un apoyo, que puede pagar la academia... Es un problema de segregación social. Hay políticas que lo favorecen y otras que no. Las que apuestan por privatización de servicios públicos favorecen esto. El único sistema que no se reserva el derecho de admisión es el público; el concertado y el privado eligen a quién quieren tener.

Esta idea de que tu mayor predictor de éxito educativo es el código postal, la familia en la que naces.

Hemos pasado 40 años de escuela democrática, eso se tendría que haber corregido un poco.

Pero seguimos con la cultura del esfuerzo, como si fuera cuestión de voluntad.

Es como las competencias. ¿Quién no va a estar a favor del esfuerzo? Yo soy muy crítico con el sintagma “cultura del esfuerzo” porque esa etiqueta justifica la segregación y la selección a partir del entorno social y económico. Porque cuando dices “cultura del esfuerzo” dices que si alguien fracasa es porque no se ha esforzado lo suficiente. En mi clase se trabaja muchísimo el esfuerzo, pero lo que no hacemos es que esa cultura del esfuerzo se convierta en un listón y el que llegue se ha esforzado y el que no, no. Igual el que no llega al listón es porque le faltan las piernas o lleva una mochila de 50 kilos, pero el que lo ha pasado lleva unos muelles en las zapatillas.

Algunas cuestiones recurrentes para acabar. ¿Cuál es su opinión del sistema de repetición, que la Lomloe trata de desligar ahora del mero suspenso de asignaturas?

Nosotros este año, por instancia de la inspección, hemos mirado a cuántos ha beneficiado la repetición de curso. Tendría que repasar los datos, pero en 1º y 2º prácticamente en el 80% no sirve para mejorar. Repiten, y al año siguiente obtienen peores resultados y luego se descuelgan. En niveles más altos, 3º y 4º, acertamos alrededor del 50%. Es algo tan aleatorio y tan poco eficaz que no vale la pena. Lo que vale la pena es que el profesorado considere caso a caso si vale la pena que repitan o no. Y nos podemos equivocar, pero no será en función de las asignaturas suspendidas. Habremos estudiado su situación, si ha tenido un mal año, etc. Me sorprende porque nos quejamos de lo poco que se nos considera, y para una vez que nos dejan nos parece mal.

Cada vez hay más chicos que ven que las salidas profesionales de la FP les brindan unas oportunidades que una carrera no, acaban 4º de la ESO con buenas notas y eligen FP. Y los que han acabado la ESO con notas más bajitas se ven sin plazas

Me ha sorprendido que en el libro cuenta que en la secundaria postobligatoria se ha dado un poco la vuelta a la tortilla: la gente satura la FP (estudios de formación profesional) y en el Bachillerato acaban muchos que van más justos, cuando antes era al revés.

Solo hay que fijarse en el auge que están teniendo las empresas de FP privadas. No son tontos, saben dónde apuestan. Cada vez hay más chicos que ven que las salidas profesionales les brindan unas oportunidades que quizá una carrera no, acaban 4º de la ESO con buenas notas y se cogen FP, que les resultan atractivas. Y los que han acabado la ESO con notas más bajitas, que les gustaría una FP, se ven sin plazas. Si tienen dinero, se la pagan en la privada. Si no, en vez de quedarse en casa hacen un Bachillerato general –que es el Bachillerato de los que no quieren hacer Bachillerato– y ya verán. Es extraño. Habría que sacar más plazas de FP.

Desde su perspectiva de persona que pasa muchas horas entre adolescentes, ¿qué pasa con la salud mental de los jóvenes? ¿Hay ahora tantos problemas como parece desde fuera o es igual que siempre, pero ahora se visibiliza?

Ahora estamos empezando a visibilizarlo. Ha existido siempre y creo que está vinculado a las redes sociales, aunque no soy especialista en el tema. Móviles, redes sociales, hiperconectividad, la sociedad tan competitiva, tan de comparar los físicos, la imagen. Creo que está contribuyendo. Se habla mucho de la pandemia como detonante, pero creo que venía de antes y que ahí hay mucho que hacer. Quizá también muchos chicos han aprendido a no ocultarlo, y eso es bueno.

¿Debe la escuela ocuparse de esta cuestión?

Le estamos cargando a la escuela muchas cosas que corresponden a servicios sociales o sanitarios, y esta es una de ellas. No somos capaces de diagnosticar. Tiene que venir un profesional a darnos pautas. Nosotros podemos ver cosas raras, pero no podemos hacer de falsos psicólogos, porque igual hacemos algo pensando que está bien pero podemos hundir a un chico. Hace falta más intervención especializada en los centros. Tendría que haber un psiquiatra que pase al menos una vez a la semana, hay chicos que necesitan terapia. Y no vale decir que eso existe fuera, porque la psiquiatría infantil está desbordadísima y le dan cita en cuatro meses. Pero tú tienes un chico que igual se ha intentado quitar la vida. Te dicen: “Vigílalo”. ¿Qué le ponemos, una persona a su lado todo el día? ¿A quién? ¿Un profesor? Esto requiere personal especializado, y no de educación, de otros ámbitos.

Recibir una educación de calidad a cualquier edad es un derecho de todos los argentinos. Así lo establece, al menos, la Ley Nacional de Educación N° 26.206 sancionada hace ya 17 años. Son cada vez más los ciudadanos que deciden ejercer este derecho y se incorporan al sistema de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) para terminar sus estudios. De hecho, en los últimos 20 años, la cantidad de egresados bajo esta modalidad creció 129%.

Así lo indica el último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación “Terminalidad extendida: secundaria de jóvenes y adultos”, que revela que, en 2022, 1 de cada 5 egresados completaba su formación media bajo esta modalidad. El documento ─con autoría de Romina De Luca (CONICET y coordinadora del área de Educación del Centro de Estudios e Investigación en Ciencias Sociales - CEICS), Martín Nistal y Eugenia Orlicki─ también señala que desde el 2001 la matrícula aumentó un 12%.

Dicha expansión ─que sería del 26% si se excluyera el período de pandemia y aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO)─ se corresponde, a su vez, con una mayor matriculación en la escuela secundaria común para aquellos menores de 18 años. Sin embargo, no todos los jóvenes que se inscriben en la escuela media en tiempo teórico llegan a completar sus estudios para el momento en que alcanzan la mayoría de edad. De hecho, en 2022, el 24% de los jóvenes de 17 años había abandonado la secundaria. Es precisamente de este sector que se nutre la EPJA.

“Es clave orientar y guiar al adulto que decidió volver a la escuela, es una forma de intentar acortar la brecha de abandonos reiterados. En Uniendo Caminos, desde el 2018 a través de ”Mentorías Educativas“ acompañamos a más de 7.000 jóvenes y adultos de todo el país que quieren terminar sus estudios primarios o secundarios”, contó Agustina Persoglia, Directora Ejecutiva de la Fundación Uniendo Caminos.

Hasta 2019, los desertores recientes de la secundaria común ─es decir, menores de 19 años─ representaban entre el 37% y 30% de la matrícula. Si se extiende el límite hasta los 29 años, este grupo etario constituía más del 70% de los estudiantes de la secundaria para jóvenes y adultos. El pico se registró en 2017, cuando llegaron a representar el 83% de la matrícula, y desde entonces, la proporción oscila entre un 74% y 71%.

La modalidad educativa en cuestión no sólo está más ampliamente difundida entre los adultos jóvenes, sino también entre las mujeres, quienes deciden completar sus estudios para ayudar a sus hijos con sus propios procesos de escolarización o para mejorar su situación laboral, entre otros motivos.

En 2001, las mujeres representaban un 49,3% de la matrícula a nivel nacional, y, en 2022, la proporción ascendió a 53%. Esta cifra es incluso más elevada en algunas provincias como La Pampa (57%), Santa Fe (56%), Buenos Aires (56%), Chaco (55%) y Córdoba (55%).

No solo aumentó la cantidad de mujeres que se inscriben en este tipo de instituciones, sino también el número de graduadas bajo esta modalidad. Acompañan, así, una tendencia global de crecimiento de los egresos que, entre 2001 y 2022, pasaron de 47.707 estudiantes a 109.225.

“Creo que es un buen aporte poder dimensionar el crecimiento en el egreso. Esto nos lleva a realizarnos preguntas tanto al interior de las instituciones como para las políticas públicas, que inviten a movilizar acciones para la mejora en la enseñanza y los aprendizajes de nuestros destinatarios”, sostuvo Ramiro Rojas, docente del sistema EPJA.

A pesar del incremento generalizado en los egresos a nivel nacional del 129%, algunas provincias evidenciaron una suba más marcada. Este fue el caso de Chaco (960,9%), Jujuy (857,6%), San Luis (383,6%), Corrientes (357,9%) y Salta (291,1%). En el extremo contrario, Río Negro experimentó una tendencia inversa: la cantidad de graduados cayó un 18,7% en los últimos 20 años.

No es para nada menor que, en cuatro provincias anteriormente mencionadas, el aumento de los egresos estuvo acompañado de un importante alza de la matriculación. Se trata de las provincias de Chaco, Jujuy, San Luis y Corrientes, donde la inscripción a la secundaria para jóvenes y adultos varió en un 259%, 652%, 444% y 554%, respectivamente.

ACM/MG

La construcción de sociedades equitativas y prósperas solo es posible con una educación de calidad como telón de fondo. Su importancia para la formación y desarrollo de los ciudadanos durante su infancia y adolescencia fue reconocida por el Estado argentino en múltiples normativas, como la Ley de Educación Nacional de 2006 en la que se extiende la obligatoriedad de la instrucción hasta la finalización de la escuela secundaria.

Si bien completar la escolarización media es sumamente relevante, también lo es culminarla a tiempo y con los conocimientos adecuados. Estas dos condiciones, por básicas que parezcan, hoy son una excepción en Argentina ya que solo 13% de los estudiantes que arrancaron primer grado en 2011 terminaron la secundaria a tiempo y con desempeño satisfactorio en Lengua y Matemática.

Así lo indica el último informe del Observatorio Argentinos por la Educación “Índice de Resultados Escolares: ¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma?”. La cifra revela un retroceso en el nivel educativo de los estudiantes a nivel nacional: de 100 alumnos de la cohorte 2009-2020, 16 egresaban con conocimientos al menos satisfactorios en las dos materias que se evalúan en las pruebas Aprender.

De las 24 jurisdicciones, 20 experimentaron una caída en la cantidad de estudiantes que llegan al final de la secundaria en tiempo y forma. Sólo en Santiago del Estero, Formosa, Misiones y Catamarca, la proporción se mantuvo estable, pero en niveles extremadamente bajos: entre 5 y 7 alumnos cumplen con las dos condiciones.

“Los datos relevados por este informe se traducen en una realidad alarmante: a los 18 años, solo 1 de cada 10 jóvenes en Argentina pueden enfrentar el mundo de los estudios superiores. Esta tragedia no puede explicarse exclusivamente como un fracaso de la escuela secundaria o por factores coyunturales como la pobreza, porque la tendencia negativa del desempeño de los estudiantes del secundario en Argentina ya arrastra 20 años”, asegura Magdalena Benvenuto, directora ejecutiva de la ONG Educar y Crecer.

Pese a que este retroceso y situación crítica es una tendencia nacional, las disparidades entre las distintas provincias no han desaparecido. El documento ─con autoría de Irene Kit (Asociación Civil Educación para todos), Martín Nistal y Leyre Sáenz Guillén (Argentinos por la Educación)─ muestra que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y Río Negro son las jurisdicciones con mejores resultados: un 29% y 18% de los estudiantes en edad teórica tuvieron desempeño al menos satisfactorio en las evaluaciones de Lengua y Matemática.

En el extremo opuesto, Corrientes, Formosa y Santiago del Estero exhiben los peores indicadores. En las tres provincias solo 5 de cada 100 alumnos llegan al último año a tiempo y con los aprendizajes adecuados para esa etapa del ciclo educativo. Le siguen Misiones y Chaco en la que la cifra asciende simplemente a 6 estudiantes.

La heterogeneidad a nivel regional deja en evidencia el impacto del nivel socioeconómico en las trayectorias educativas. Actualmente, de las 12 provincias que se encuentran por debajo del promedio del nivel socioeconómico nacional, ninguna alcanza un Índice de Resultados Escolares mayor que la media del país. Y CABA, la jurisdicción de mayores ingresos, presenta mejores resultados para las tres cohortes que abarca el informe: 2005-2016 (32% termina en tiempo y forma), 2009-2020 (33%) y 2011-2022 (29%).

Matemáticas en estado crítico: la materia clave para la vida adulta que cada vez menos chicos entienden

Mientras la cantidad de adolescentes que terminaron la secundaria a tiempo fue creciendo de manera gradual ─61% en 2022 frente a 53% en 2020 y 46% en 2016─, el número de estudiantes que llegan con buen nivel de Lengua y Matemática sufrió una tendencia inversa. La caída en los rendimientos es más drástica en la segunda asignatura, de acuerdo a los resultados de la última edición de las Pruebas Aprender.

“Tenemos una buena noticia ante nosotros: se va ampliando la cantidad de estudiantes que avanzan en su escolaridad y llegan hasta el último año de secundaria. Y un dato para preocuparnos: aún sin haber repetido o abandonado, son cada vez menos los estudiantes que dan evidencia de saberes matemáticos consolidados. Tenemos un logro para conservar, y un déficit para revertir: tanto Lengua como Matemática caen, pero es mucho peor en Matemática”, afirma Irene Kit, coautora del informe de Argentinos por la Educación.

El documento pone en evidencia que un 42,2% alcanza requerimientos básicos de Lengua, pero no reúne competencias mínimas en Matemática. Si bien en las tres cohortes relevadas el indicador no mostraba valores alentadores, la situación fue empeorando progresivamente. En 2016, 33,7% de los estudiantes tenía conocimientos insuficientes en esta materia; en 2019, la cifra trepó a 35,8% y, el año pasado, llegó a superar la barrera del 40%.

“Si cada vez son menos los que aprenden Matemática, ¿cómo hallamos sentido a esa escolarización que se expande? ¿Qué valor real tiene las titulaciones de nivel secundario que estamos expidiendo? He ahí el verdadero interrogante de la democratización educativa a cuarenta años de recuperación de la democracia en Argentina”, cuestiona la docente y referente de la organización a cargo del estudio, Viviana Postay.

Los resultados plantean la necesidad de “analizar al sistema educativo de raíz”, como expresa Benvenuto, y rastrear las principales causas de estos déficits que ponen en jaque la correcta inserción laboral y profesional de los estudiantes egresados. Tal como subraya Marcelo Sebastián Velázquez, director ejecutivo de Fundación Más Voces, la educación es la principal herramienta para poder salir de la pobreza. Si no mejoran los aprendizajes, sin embargo, parecería difícil que continúe cumpliendo este rol.

El 75,4% de los estudiantes de último año del secundario reconoce que en su escuela ocurren episodios relacionados con la discriminación y el acoso que sufren los alumnos de parte de sus compañeros. Así lo indica el último informe del Observatorio Argentinos por la Educación “¿Cómo perciben la convivencia escolar los alumnos y directores de la secundaria?”.

Los datos, obtenidos mediante los cuestionarios complementarios de las Pruebas Aprender 2019, revelan que el 34,6% de los estudiantes argentinos coinciden en que sus escuelas carecen de una buena convivencia. La cantidad de alumnos que evalúan negativamente el ambiente escolar supera el promedio nacional en 13 provincias. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y La Pampa son los distritos con menor porcentaje de estudiantes con percepciones poco favorables de la convivencia: 25,8% y 28,3% respectivamente.

Los actos de discriminación y acoso entre compañeros es uno de los motivos por los que los alumnos califican de manera negativa la convivencia escolar. De acuerdo a estudios de la UNESCO, el 32% de los estudiantes fue víctima de acoso escolar al menos una vez en el mes previo a la realización de la encuesta. El documento de Argentinos por la Educación, con autoría de Alejandro Santander, Martín Nistal y Eugenia Orlicki, revela que el 24,8% de los estudiantes de último año de la escuela secundaria admite no sentirse cómodo al asistir al colegio

Estos casos de acoso, además de dificultar la convivencia entre pares, genera consecuencias en la víctima de estos ataques. De acuerdo con el psicólogo Dan Olweus, la persecución continua de carácter físico y/o psicológico puede provocar descenso de autoestima, ansiedad y cuadros depresivos en el alumno, lo que obstaculiza su integración y aprendizaje. “El bullying y la violencia en la escuela, en tanto son problemáticas que tienen consecuencias comprobadas en la salud mental de quienes lo reciben y lo ejercen, constituyen un problema de salud pública. Es esencial contar con datos precisos sobre cuál es la situación específica de nuestras escuelas y nuestros alumnos”, explica Candelaria Irazusta, cofundadora y directora ejecutiva del Equipo Anti Bullying Argentina.

El acoso por el aspecto físico es el más frecuente: sólo el 24,6% de los encuestados afirmó nunca haber experimentado o visto ese tipo de bullying en las instituciones educativas. Los tipos menos frecuentes, desde la mirada de los propios alumnos, son las amenazas dirigidas a otros compañeros y el ciberacoso ─aquel que se da vía redes sociales: el 45,5% y 52,8% de los estudiantes negó que ocurrieran estos episodios, respectivamente.

La percepción de los directores difiere de la del alumnado en lo que respecta a estas dos últimas formas de bullying. El 23,8% de los directivos afirmó que en no se suceden amenazas o agresiones entre compañeros, mientras que el 75,7% restante admitió que ocurre con cierta frecuencia. En lo que respecta al ciberacoso, la brecha entre la percepción de los estudiantes y las autoridades es mayor: sólo el 17,2% de los directivos negó estos episodios mientras que el 81,1% restante confirmó que tienen lugar en algunas oportunidades o “la mayoría de las veces”.

“A la hora de nuestras intervenciones, vemos en un principio, una negación o minimización del problema como así también la creencia de que se trata de hechos aislados, cuando en realidad al desarrollar programas en la mayoría de los casos se observa que realmente es un problema sistémico que debe ser abordado de esa manera”, señala Pablo Mainer, fundador de Hablemos de Bullying.

En la misma línea, Marina Vollman, fundadora de Vínculos sin Bullying resaltó la necesidad de que las escuelas adopten las medidas necesarias para asegurar una buena convivencia escolar y mitigar el riesgo de acoso. “Es deber de las instituciones educativas garantizar el buen funcionamiento del clima escolar, trabajando en la prevención, el diálogo, la inclusión y la empatía. El bullying es el problema educativo más complejo de todos, por eso debemos actuar en la prevención”, aseguró.

Las normas de disciplina y convivencia son un recurso muy útil para enfrentar los conflictos y la violencia en los espacios escolares. Sin embargo, su mera existencia no es suficiente para enfrentar el acoso. A pesar de que el 94,1% de los estudiantes y el 97,2% de los directivos a nivel nacional afirmaron que su escuela cuenta con normas de convivencia explícitas, continúan existiendo casos de bullying en todas las provincias, lo que demuestra la necesidad de tomar medidas complementarias. En entornos con alumnos excluidos y acosados física, psicológica y sexualmente, el aprendizaje efectivo y el desarrollo integral de los estudiantes es inviable.

ACM/MG

El gobierno bonaerense suspendió el proyecto de reforma educativa que evita que los alumnos repitan de grado por desaprobar materias en los colegios secundarios de la provincia.

La iniciativa iba a ser debatida este jueves. El proyecto plantea un cambio en la modalidad en la que los estudiantes secundarios pasan de año. Y contempla que podrían adeudar muchas materias, a las que denomina “agrupamientos”.

El Consejo General de Educación (CGE) bonaerense, que cuenta con mayoría del oficialismo, tenía prevista aprobarla actualización del régimen académico de la secundaria bonaerense. Pero debido a la repercusión que generó la reforma, el proyecto quedó fuera del temario de la primera sesión del año del CGE, según indicaron fuentes del organismo.

No está claro cuándo la iniciativa será tratada. El oficialismo provincial cuenta con los votos para aprobar la medida: tiene el aval de siete de un total de diez consejeros, con tres representantes del Frente de Todos y cuatro del sector gremial. La oposición, representada en Juntos por el Cambio, tiene solo tres representantes.

El ministro de Educación, Jaime Perczyk, había respaldado temprano la polémica reforma educativa impulsada por la provincia de Buenos Aires. El funcionario argumentó que hay evidencia científica que prueba que no es útil que alumnos vuelvan a cursar contenidos ya aprobados.

“Tenemos que lograr una escuela a la que vayan todos, que sea más exigente, pero que todos aprendan y encuentren allí su proyecto de vida”, sostuvo en sintonía con las modificaciones que impulsa el gobernador Axel Kicillof.

En la misma línea, planteó que el principal problema de la escuela es “la deserción escolar” y reconoció -también- como una falencia “que los chicos no aprenden todo lo que tienen que aprender y que no logramos vincular la escuela al mundo del trabajo”.

“Nosotros tenemos que lograr que sean más y que aprendan más, que encuentren un sentido en la escuela”, puntualizó Perczyk en respaldo de la reforma que apunta a que los estudiantes solo rindan las asignaturas específicamente adeudadas. 

La oposición celebró el freno a la iniciativa. Maxi Abad, Presidente de la UCR bonaerense y titular del bloque de Juntos por el Cambio en la Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires tuiteó: “Gracias al apoyo de la gente, el Gobierno retrocedió en la reforma del nivel secundario. Gracias a quienes acompañaron en este debate. La discusión tiene que ser más profunda y en serio para lograr una verdadera ”.

Sileoni

Antes de que el proyecto fuera retirtado, el ministro de Educación bonaerense, Alberto Sileoni, explicó que la educación secundaria necesita una actualización profunda y enfatizó en que el cambio debe estar en el régimen académico.

“Venimos trabajando en todas las escuelas de la PBA que son 4500 desde hace un año. Estamos haciendo reuniones. A la escuela secundaria la tenés que cambiar en el régimen académico: La evaluación, la asistencia, el régimen de convivencia. Y además la tenés que cambiar en lo que son los planes de estudio, las materias, los contenidos de la materia, afirmó.

Señaló que los cambios en la provincia están “en proceso” al tiempo que aclaró que la reforma no regirá durante el ciclo lectivo 2023. “No va a comenzar mañana ni mucho menos. Nos vamos a dedicar este año a trabajar en las escuelas” y señaló que “de ningún modo es un camino facilista, nadie que no apruebe todas y cada una de las materias va a tener el título secundario”, aseguró.

“Vamos a acompañar mucho más a los estudiantes porque está prevista una inversión de 7 mil millones de pesos. Docentes que los acompañan. Lo digo de modo sencillo, un pibe de los sectores más vulnerables se lleva una materia y no tiene quién lo ayude. Estamos previendo tutores, estamos previendo un trabajo a contra turno, un trabajo los sábados. O sea que no va a ser precipitado”, subrayó.

Por último, el funcionario del Gobierno de Kicillof manifestó que debe realizarse un arduo trabajo con docentes para poder lograr “el consenso necesario que una transformación de este tipo requiere”. 

Con información de NA

El jefe de Gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, anunció este miércoles que el programa “Terminá la secundaria” del Ministerio de Educación local se amplía al resto del país para que cualquier persona mayor de 18 años que no haya concluido esos estudios tenga la posibilidad de retomarlos y obtener el título de Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y Humanidades.

“En el año 2014 lanzamos el programa 'Terminá la secundaria' que ya ayudó a 6.328 jóvenes a tener sus títulos secundarios”, dijo Rodríguez Larreta al presentar la iniciativa en el parque Tres de Febrero, en el barrio de Palermo.

“Hoy vamos a dar un paso más, estamos dándole un nuevo impulso al programa para que cualquier argentino mayor de 18 años que no haya podido terminar sus estudios pueda hacerlo obteniendo título de Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y Humanidades que da nuestro Ministerio de Educación de la Ciudad”, continuó.

Antes de una breve conferencia de prensa, subrayó que “cualquier persona desde la Quiaca hasta Ushuaia va a poder ser alumno de la Ciudad y completar la secundaria”.

Respecto a la modalidad de cursada, indicó que “va a ser un campus virtual” que tendrá organizadas las clases, el material de estudio, las actividades y los trabajos prácticos.

Las personas que se encuentren en la Ciudad o sus alrededores también podrán asistir a espacios tutoriales presenciales en diferentes instituciones.

Sobre la duración del programa, indicó que “el plan idealmente en promedio dura 3 años y consta de 28 materias, pero la duración precisa es personalizada, es caso por caso y depende de las materias que deban”.

Acompañado por la ministra de Educación, Soledad Acuña, y el jefe de Gabinete, Felipe Miguel, Rodríguez Larreta apuntó que “hoy son muchos jóvenes, muchos adultos que no han terminado la secundaria en todo el país. Y ese camino inconcluso les impide además seguir capacitándose”.

“Terminar la secundaria es un logro importantísimo, más allá de lo académico. Nos ayuda a ir concretando el futuro que todos soñamos”, concluyó.

Con información de Télam.

IG

Ocho de cada diez estudiantes que tienen la beca Progresar son la primera generación que puede acceder al título secundario en su casa. Según el informe de la primera convocatoria 2022 realizado por el Ministerio de Educación de la Nación, el 79,5 % de las y los becarios de la línea Obligatorio de 16 y 17 años respondió que ni su mamá ni su papá tienen el secundario completo. Solo el 17,33 % tiene al menos uno de los padres con ese título y el 3,23 % con estudios superiores completos. En el caso de los y las estudiantes del nivel superior, la cifra asciende a 9 de cada 10. 

El relevamiento realizado a 1.369.825 estudiantes que participan de las distintas líneas del Progresar fue presentado esta mañana por el ministro Jaime Perczyk, quien indicó que es el programa con mayor nivel de inversión con un total de 120.000 millones de pesos. La beca de finalización de estudios consiste en una aporte mensual de 7500 pesos para personas de 16 a 24 años, aunque también hay casos de límite de edad más amplio, por ejemplo, para personas con discapacidad o de colectivos como pueblos originarios o personas no binarias. “Estos datos desafían el sentido común: se ve que la mayoría de los papás y mamás pobres de Argentina ayudan a sus hijos a seguir estudiando, que la mayoría usa la plata de la beca para seguir estudiando, que la mayoría de los estudiantes no tienen hijos. La mayoría hace un esfuerzo grande, la familia también. Eso es importante”, recalcó el funcionario en una reunión de prensa de la que participó elDiarioAR.

El informe indica que las mujeres representan más de la mitad de todas las líneas de beca (64,71%) y tienen una amplia participación en la línea Enfermería (86 %) y Terciario (78 %). Del total de becarios y becarias, el 51, 8 % consideran que su principal fuente de ingreso

es el aporte de su familia y solo el 19 % la beca. Además, el 83,4 % de las y los becarios no tienen hijas o hijos. En ese sentido, el secretario de Evaluación e Información Educativa de la Nación, Germán Lodola, sostuvo que se trata de una población objetivo muy necesitada. “Es una beca que apunta a sectores de alta vulnerabilidad, son chicos básicamente que reciben salario de sus padres, que vienen de familias con bajos niveles educativos y en mayor proporción son chicos que utilizan el dinero de la beca para estudiar. Si uno ve la evolución de la cobertura del programa, no es que en del 2016 al 2019 dejó de haber necesidad para recibir la beca, sino que hay decisiones políticas de cómo abordar la misma necesidad que es estructural”, analizó. 

Según los datos presentados, el 2022 es el año con mayor cantidad de becarios y becarias (1.396.825) y también de presupuesto (120.000 millones de pesos). En el año 2015, la cantidad de estudiantes fue de 904.950, un número que descendió abruptamente durante el gobierno de Mauricio Macri y llegó a casi la mitad en 2019: 571.445. Lo mismo pasó con el presupuesto destinado a esta beca, pasó de 95.000 millones de pesos en 2015 a 34.000 millones en 2019. En el 2020 también se ve una caída de 24.000 millons por la pandemia. 

“El estudio ratifica la importancia de estas políticas, si 8 de cada 10 no tiene padres con secundario completo es probable que esos hogares no haya libros, que no haya grupos familiares que puedan acompañarlo en fortalecer su trayectoria académica ni hacer los deberes. Muchos nos decían que querían estudiar idioma porque no tenían la posibilidad de incorporarse a las becas internacionales que da el ministerio. A medida que escuchamos quiénes son, qué hacen, cómo viven, se van generando políticas para fortalecer la capacidad relacional de estos jóvenes”, afirmó la secretaria de Cooperación Educativa y Acciones Prioritarias, Andrea García

Además del Progresar, hay 329.000 estudiantes que también se sumaron al programa Lenguas Extranjeras para estudiar inglés, francés, portugués, italiano, alemán, chino mandarín y español como segunda lengua. A medida que completan los niveles (que son cuatrimestrales) reciben un plus de 6000 pesos cada cuatro meses. Se trata de 8000 cursos dictados por 37 universidades nacionales y 64 institutos de formación docente. Aunque la mayoría de los estudiantes lo hacen en la Universidad Nacional de Córdoba (150.000) que desarrolló una plataforma online para el aprendizaje de inglés y en la Universidad de Buenos Aires (70.000).

Desde el Ministerio resaltaron la condicionalidad educativa y certificación que requieren estas becas. Para los jóvenes de 16, 17 y 18 años que cursan la secundaria, hay una en marzo con la matriculación, otra en agosto con el avance del aprendizaje y una en noviembre con la finalización del ciclo lectivo. 

Otro de los datos importantes tiene que ver con la conectividad y los recursos tecnológicos. El 63,2 % cuenta con servicio de internet en la casa, mientras que 28,7 % accede a través de los datos del celular y solo el 8,1 % no tiene conexión. Con respecto a los dispositivos, e 43,4 % de tiene acceso a smartphone, 37,6 % a computadora, 1,9 % a tablet y 17,1 % no tiene acceso a ningún aparato.

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Solo 2 de cada 10 directores y directoras de escuelas secundarias estatales son titulares en su cargo, el resto son suplentes o interinos. El panorama contrasta con las privadas, donde casi 9 de cada 10 son titulares. Los especialistas consideran que esto profundiza la desigualdad escolar y lo enmarcan dentro de un “silencioso proceso de privatización de la educación”.

En Argentina, el 75,4% de las personas que dirigen las escuelas secundarias estatales son interinas o suplentes, mientras que en el sector privado la tendencia es la inversa: el 87% son titulares, lo que genera condiciones más propicias para desarrollarse en el cargo. Los datos surgen del informe “Directores de escuela secundaria: ¿quiénes son y qué piensan?”, realizado por el Observatorio de Argentinos por la Educación en base a los resultados de las Pruebas Aprender de 2019. “Esto afecta directamente a las condiciones de trabajo porque si estás atravesado por una situación de temporalidad largamente extendida, el marco otorgado para las buenas prácticas decrece igual que posibilidad de poder construir desde ahí”, afirmó Viviana Postay del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior de Villa Carlos Paz y coautora del informe junto a Gabriela Catri y Martín Nistal.

“Esto habla de que no hay una estabilidad laboral que está dada por el puesto titular. Eso te permite construir un liderazgo efectivo, poder trabajar para la mejora escolar y poder ubicarte en proyectos que no sean de corto plazo sino de mediano y largo. Es una situación que es distinta al caso de las escuelas privadas, donde se ubican los directores con mayor antigüedad”, le dijo Postay a elDiarioAR. Esta situación está relacionada con las diferencias en el proceso de selección: mientras que en las estatales se realizan mayoritariamente por concursos, en las privadas los mecanismos no están unificados.

En las estatales el 54,3% accedió a su cargo principalmente por concurso, seguido por el puntaje (29,8%), mientras que en el privado predominan otros procesos de selección (69,9%), y solo el 22% obtuvo su puesto por concurso. “Se ve una dificultad de poder instalar maneras de elegir directores que sean más estandarizadas y que superen los mecanismos tradicionales discrecionales. Las privadas difieren unas a otras en el criterio de selección. Algunas tienen construída su propia lógica de acceso a concurso, pero no es estandarizada respecto de otras escuelas. Hay que poder discutir los mecanismos de selección en las escuelas privadas para que avancen a una estandarización mayor porque desde un punto de vista legal, tanto privada como estatal son escuelas públicas”, indicó la especialista. .

En términos generales, el promedio de edad es de 48 años y el 66,6% son mujeres. En cuanto a la antigüedad, las privadas tienen directoras y directores con más antigüedad que las estatales. El 28,9% tienen más de 10 años en el cargo en esa escuela, mientras que este número desciende a 14% en las estatales. En estas últimas, el 34,4% de los directores y directoras llevan menos de dos años en el cargo. 

Las diferencias también se reflejan en los problemas con los que se encuentran los directivos. Más de la mitad de los estatales, considera como problemas moderados o serios al ausentismo e impuntualidad de estudiantes y docentes, la inadecuación de las instalaciones y equipamientos, y la debilidad del vínculo entre las familias y la escuela. “Esas cosas obstaculizan seriamente los procesos de enseñanza y aprendizaje”, afirmó Postay.

Para la investigadora, esto es el correlato de una “política silenciosa de privatización de la educación argentina” que comenzó en la década del 70 y se profundizó en los últimos 20 años. “Transciende los gobiernos y los signos políticos y se va delegando clandestinamente la educación argentina en el sector privado. Es más barato subsidiar la oferta privada que construir nuevas escuelas y pagar lo que implica hacerlas. No es solo en términos edilicios sino con todo lo que es personal. Entonces tenemos un proceso gigantesco de privatización de la educación en el país que impacta en que hay una situación de abandono de la escuela estatal y una oferta privada que lo va cubriendo”, afirmó.  “La privada de hoy ya no es de los ricos, la oferta es más amplia, se está haciendo cargo de muchas vacancias dejadas por el Estado. Es algo que trasciende a los gobiernos”, agregó.

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El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires licitó viandas escolares a precios más baratos de los que las paga actualmente. En la nueva licitación hasta el 2025, que ya fue preadjudicada a 18 empresas, los montos son inferiores a los que ya abona por los servicios. Desde el Ministerio de Educación indicaron a elDiarioAR que la diferencia está en que los costos fueron actualizados en marzo de este año, mientras que los de la licitación se establecieron en agosto de 2021 y se readecuarán concretada la operación. 

La adjudicación se produjo en un contexto en el que estudiantes de más de veinte escuelas secundarias públicas expusieron en una audiencia en la Legislatura sobre la cantidad y la calidad deficitaria de las viandas. El problema también abarca a otros niveles. En Almagro, las familias de una escuela con jardín, primaria y secundaria denunciaron que hay ratas en los comedores y que la mitad de los alumnos y alumnas de los grados inferiores dejaron de ir clase. 

Según confirmó el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a este diario, actualmente hay 19 empresas que dan el servicio en 1.783 establecimientos educativos. Todas con la licitación vigente desde 2018 y abarcan a aproximadamente a 291.000 alumnos y alumnas de todos los ciclos lectivos. Algunos reciben desayuno y otros el servicio de comedor y refrigerio, que requieren beca alimentaria. La Ordenanza 43.478 establece que se debe solicitar la beca alimentaria para estos dos últimos servicios. Desde el Ministerio de Educación porteño indicaron que las solicitudes alimentarias de este ciclo lectivo están en proceso de aprobación por parte de la comisión de comedor de cada establecimiento educativo y que esperan recibir en total un aproximado de 143.000 solicitudes.

En junio de este año, el Observatorio por el Derecho a la Ciudad reveló que las 19 empresas que participaron de la licitación hasta 2025 ofertaron exactamente los mismos precios para cada uno de los servicios. Todas cotizaron cada desayuno a $35,57, cada almuerzo a $302,95 y cada refrigerio a $105,17. “En la preadjudicación quedaron 18, una se bajó aunque el dueño tiene otra empresa que sigue. Lo que vimos es que los pliegos establecieron un precio máximo, pero también un mínimo. La Ley de Contrataciones del Estado de la Ciudad no autoriza a poner precios mínimos, no es una modalidad establecida. La sorpresa es que las 19 pudieron llegar al precio mínimo. O el precio mínimo está mal calculado y, por lo tanto, le está generando una ganancia extra a las empresas, porque seguro alguna podría haber presentado un precio más bajo. Las licitaciones son para conseguir el mejor precio y acá, el propio Estado no permite que compitan para abajo, favorecen a las empresas. No hubo una competencia o puja para lograr el mejor precio. O hubo una acuerdo entre las empresas”, dijo el presidente de la organización, Jonatan Baldiviezo a este diario.

Por su parte, el Gobierno indicó que los precios vigentes hasta el momento son de $404,91 por el servicio de comedor; $141,40 por refrigerio y $46,39 por desayuno. Es decir que con la nueva licitación pagará menos de lo que paga actualmente, a pesar de los índices de inflación crecientes. Desde Educación explicaron que se trata de los valores de marzo 2022 aprobado por el Ministerio de Hacienda y Finanzas en junio de este año. Mientras que los precios máximos establecidos para la licitación eran a agosto de 2021. Finalizada la licitación, las empresas deberán presentar una redeterminación para ajustar este valor. Según la licitación 7192-1818-LPU21, el presupuesto asignado para el nuevo período es de 50.055.347.712 pesos.

El reclamo de la comunidad educativa 

A principio de mes, referentes secundarios de escuelas de toda la Ciudad expusieron en la Legislatura sobre las preocupaciones que atraviesan y el eje principal fue el de la alimentación. “El de las viandas es el tema central, no solo por la cantidad sino también por la calidad”, dijo la legisladora porteña del Frente Izquierda Unidad Alejandrina Barry, quien organizó la convocatoria junto a la diputada nacional Myriam Bregman. Los y las adolescentes denunciaron comida en mal estado, escasez de raciones y bajo contenido nutricional. 

“Contaron situaciones en que los chicos tenían que salir corriendo en el recreo cuando avisaban que llegaban las viandas porque no alcanzaban. En otros casos, donde hay más organización, los centros de estudiantes decidían a quién dársela, según la necesidad. Tomaban la responsabilidad los mismos pibes, que debatían entre ellos quién comía el sandwich y quién no”, le dijo la legisladora a elDiarioAR. En el nivel secundario, se entrega un refrigerio a quienes lo solicitan. Generalmente es una sandwich de jamón y queso, que puede estar acompañado o no de una barra de cereal o una fruta. “Consideramos que el sistema de alimentación tiene que ser gratuito y universal, no tenés que presentar un certificado de pobreza”, agregó. 

Con respecto a la calidad, denunciaron comida en mal estado y brotes alérgicos. También indicaron que en algunas escuelas las prácticas escolares se hacen en las mismas concesionarias. “Uno de los casos más chocantes es que los mandan a una fábrica de sándwiches que son los que ofrecen esta comida de pésima calidad. Cortan fetas de paleta y queso. Uno de ellos es el Lengüitas”, agregó Barry.

En abril de 2020, la justicia porteña le dió lugar a un amparo presentado por ambas referentes de la izquierda y ordenó al gobierno de Horacio Rodríguez Larreta que garantice una una alimentación saludable, respetando edades y nutrientes necesarios. Sin embargo, denuncian que no se cumple. “Por eso presentamos un proyecto que plantea la estatización del servicio, que se ponga fin a la privatización de estas concesionarias, que algunas son aportantes de campaña de Cambiemos. Ha habido de todo tipo de denuncias y el Gobierno de la Ciudad, las mantiene. La alimentación escolar no puede ser una negocio”, indicó.

 Desde Observatorio indicaron que se trata de las mismas empresas que prestan el servicio desde hace 20 años. “A veces van cambiando la razón social, pero detrás están los mismos dueños”, agregó el abogado. En marzo lanzaron la “Campaña por una alimentación de calidad y gratuita para todxs, con la participación de la comunidad educativa”, en la que llamaron a reconvertir el sistema a escala humana, con pequeñas cooperativas o empresas y cooperadoras que gestionen la alimentación. De esta manera, se evitarían los ultraprocesados que usan las concesionarias porque necesitan abastecer a cientos de miles de clientes. “Son empresas que tienen constantes denuncias. En el Vieytes, por ejemplo, hace dos semanas entregaron ensalada con gusanos. A sexto y séptimo año”, agregó Baldiviezo.

En la Escuela 16 “Dr. José María Ramos Mejía” del Distrito Escolar 8, en Almagro, denunciaron que hay ratas en los comedores. La semana pasada, familias y alumnos hicieron una semaforazo en Avenida Rivadavia y Treinta Tres Orientales para visibilizar una situación que viven desde marzo. “Desde el 5 de julio que mis hijos no volvieron al colegio, hace diez días que no van”, le dijo María, mamá de dos alumnos a elDiarioAR. “En tercer grado, de 30 chicos, están yendo entre 8 y 14. Así están la mayoría de los grados, los más altos tienen más concurrencias por los exámenes”, agregó la mujer. 

Contó que en algunas situaciones vieron ratas y, en otras, excrementos. Detectaron rastros de roedores en dos de los tres comedores que tiene la escuela: en el de jardín de infantes y en el de la primaria. Las familias y los directivos emitieron las alertas, pero hasta el momento la solución del Gobierno porteño fueron cebos que no alejaron a los animales. “Nos quieren adentro de las aulas con ratas. Es complicado, entonces es decisión mía que mi hijo se haya perdido días de clase porque el colegio está abierto. Siguieron haciendo las desratizaciones por cebos que no funcionaron. Aparecen las ratas aún con la presencia de personal de escuelas y de chicos. Hubo un día en que no se permitió el ingreso de los chicos porque había una rata en un piano y se les había escapado. Los que después entraron convinieron con una rata viva. Hubo familias, que no sé si por necesidad, pero dejaron a los nenes. La mayoría nos lo llevamos”, agregó la mujer.

“La arquitecta que mandó el Ministerio dijo que el colegio está en condiciones. Dice que si hay movimiento, las ratas no aparecen. Cada vez que la escuela manda una alerta, la mandan a desratizar con cebos y para la ratas son el postre”, describió. 

Ante esta situación, pidieron que la empresa concesionaria entregue viandas calientes y eno utilizar la cocina de la escuela. Durante dos días les dieron sandwich de jamón y queso para una jornada doble. “Traen viandas calientes, pero las ratas estuvieron en el comedor. Si hay excremento es lo mismo. Tenés menos probabilidad si las traen calientes, pero los pibes que están ahí tienen desde seis años para arriba. ¿Cómo haces para pedirle a un chico que no toque la mesa, que no toque el banco? Es una lotería”, agregó la mamá.

CDB/MG

La desigualdad educativa entre las escuelas secundarias estatales y las privadas no es una novedad en las aulas argentinas. Está demostrada en los resultados de las pruebas internacionales y también en la práctica. Un nuevo informe confirma, una vez más, la brecha entre las y los estudiantes a la hora de egresar: sólo se gradúan el 36 por ciento de quienes ingresan a escuelas estatales y en privados, el 63 por ciento. 

El estudio tomó en cuenta los 848.303  alumnos que comenzaron primer año del colegio secundario en 2014. Sólo 366.137, es decir el 43,2%, lo finalizó seis años después, en 2019. Es la conclusión del reciente informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano. El informe se basa en la última información disponible del Ministerio de Educación, explican desde la institución. 

La cifra ya es elocuente sobre los problemas de la escuela media en Argentina, pero se acentúa al tomar en cuenta que las escuelas secundarias de gestión privada graduaron, en el período analizado, al 63,8 por ciento de sus alumnos, mientras que el sector estatal lo hizo apenas con el 36,1 por ciento. “Es el verdadero mapa de la desigualdad educativa”, explican desde el CEA.

“A pesar de que la matrícula de nuestro nivel secundario creció, como también lo hizo la cantidad de egresados, es necesario que ese crecimiento sea equitativo y no distinga por el nivel socioeconómico de nuestros estudiantes”, indicó Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano.

Incluso, el análisis difiere cuando se enfoca en cada uno de los distritos de Argentina. Por ejemplo, La Rioja graduó al 58 por ciento de sus alumnos secundarios en el lapso estudiado; la ciudad de Buenos Aires lo hizo con el 54 por ciento, y San Luis, con el 52 por ciento. Mientras tanto, en Santa Fe esa cifra fue de apenas 31 por ciento; en Santa Cruz, de 35 por ciento, y en Salta, de 36 por ciento.

Si se presta atención a las cifras relativas a los diferentes sistemas de gestión, se confirma que, en todas las jurisdicciones, las escuelas de gestión privada muestran una mayor relación entre graduados secundarios e ingresantes, respecto de las escuelas de gestión estatal. La comparación más extrema se da entre el 88% de los estudiantes graduados por las escuelas privadas de San Luis y el 24% de los correspondientes a las escuelas estatales de la provincia de Santa Fe.

“Es necesario eliminar las diferencias respecto de la cantidad de estudiantes que comienzan y culminan el nivel secundario en el tiempo esperado, además de garantizar la calidad de su nivel de conocimiento. De esta manera, se producirá un importante avance hacia la justicia social y la igualdad de oportunidades, favoreciendo así la disminución de nuestra pobreza”, completa el director del CEA.

“La matrícula de nuestro nivel secundario creció como también lo hizo notablemente la cantidad de egresados de este nivel educativo. Sin embargo, es necesario que este crecimiento sea equitativo y no distinga ni por provincias ni por el nivel socioeconómico de nuestros estudiantes, eliminando las diferencias manifestadas en estos indicadores, principalmente en lo que respecta a la cantidad de estudiantes que comienzan y culminan el nivel secundario en el tiempo esperado, además de garantizar la calidad de su nivel de conocimiento. De esta manera, se producirá un importante avance hacia la justicia social y la igualdad de oportunidades, favoreciendo así la disminución de nuestra pobreza”, concluye el informe.

PP