La pedagoga y escritora Adriana Puiggrós, quien también se desempeñó como secretaria de Educación de la Nación, se refirió a los resultado de las pruebas PISA, que no fueron positivos para la Argentina, ya que el 76% de los chicos no alcanzó los requerimientos mínimos de matemática, lo que se traduce en una caída del 1,9% frente a los indicadores de 2022.

En declaraciones a la Agencia Noticias Argentinas, la intelectual le restó importancia a las pruebas PISA por considerarlas “estrictamente cuantitativas” y, además, las puso en un contexto nacional desafiante para los docentes, mientras las nuevas tecnologías avanzan y contrastan con la lentitud de las políticas públicas en materia educativa.

—¿Qué primer análisis se puede hacer de los resultados de las pruebas PISA, cuyo resultado ha mostrado un claro descenso en la calidad educativa de la Argentina?

—La educación argentina empeoró. No hay capacitación docente. La única capacitación docente que hay es la que dan los sindicatos en cada provincia, y hay realmente una gran confusión por parte de los ministerios de Educación de las provincias porque no hay una directiva nacional. No hay Ministerio de Educación. Y no estamos en condiciones de decir “vamos con la historia para atrás” o “no miremos las nuevas tecnologías”. No, porque el mundo va para adelante.

Por lo tanto, es necesario incorporar las nueva tecnologías. Algo parecido pasó a fines del siglo XVI o principios del XVII, cuando se dejó atrás la educación oral y ganó terreno el libro: se armó un lío bárbaro porque era muy difícil esa transición. Y ahora está pasando lo mismo. Para que no se transforme en algo negativo, lo que hace falta es capacitación de los docentes, darles la posibilidad de comprender de qué se trata esto de la inteligencia artificial. Yo he visto hoy a muchos docentes con una comprensión profunda.

Escuchaba hoy a un docente de una escuela rural de una provincia del Noroeste que contaba cómo salvó el problema de la distancia con una zona urbana para actividades, juegos, etcétera, vinculados con la enseñanza de las matemáticas, utilizando los celulares. Hay innumerables usos de la inteligencia artificial y otras tecnologías para finalidades pedagógicas. No podemos, como se intenta hoy, ponernos fuera de nuestro tiempo.

—En lo que usted dice hay tres ejes: la capacitación docente, la política y el uso de nuevas tecnologías. Si le parece, empecemos por la política, porque el gran elefante en la habitación es que los chicos no aprenden matemáticas ni leen. Y el Ministerio de Capital Humano ha culpado explícitamente al kirchnerismo. Más allá de lo partidario, ¿no hay algo de cierto en que llevamos décadas de empobrecimiento de la educación?

—No, décadas no. La educación argentina había mejorado mucho desde el 2000 en adelante. Por otra parte, hay que señalar que, medidas por las pruebas PISA, no es solo la Argentina la que queda por debajo.

Hay países cuya cultura, cuyo lenguaje en el cual son educados los chicos (en sus casas o en sus comunidades), no son adecuados para ser evaluados por las PISA, que no habla en esos lenguajes. Las PISA hablan y preguntan en el lenguaje de los organismos internacionales, con una concepción estrictamente cuantificadora. Si se abordara el conocimiento de los chicos teniendo en cuenta otras variables, nos vamos a encontrar con que aprendieron un montón de cosas. Con esto no estoy diciendo que no deban mejorar en matemáticas. Entonces, no podemos sacar al elefante de la habitación si primero no reconocemos que está ahí.

El elefante está pisando la cabeza de los docentes e ignorando que los chicos sí entran al mundo digital, que aunque se lo prohibamos (como ya se ha hecho en algunas provincias y países), lo van a seguir haciendo. Prohibir el uso de celulares y de la IA es prohibir a los chicos, a los adolescentes y a los docentes que sigan el curso de la historia. No se trata solo del avance de Google, de Apple, etc., que hacen su negocio: también hay un avance de la técnica, del conocimiento científico, de los saberes. No les podemos negar esos saberes porque nuestros chicos pueden quedar muy afuera de la historia.

—¿Usted de algún modo le baja el precio a las pruebas PISA?

—Sí, claro que les bajo el precio. Son estrictamente cuantitativas. Le aplican los mismos criterios a un chico de Filipinas, de Nueva York o de Catamarca. Voy a dar un ejemplo que a los conservadores no les va a gustar: los jóvenes repartidores de pedidos por aplicaciones, ¿usan o no usan su pensamiento cuantitativo? ¿Y los que tienen que ganarse la plata como emprendedores? Es más: ¿usan mejor o peor los cálculos que los chicos de clase media o media-alta que usan más el celular o la computadora para hacer sus cálculos? Las pruebas PISA miden en relación a esa clase media o media-alta.

—¿Las pruebas Aprender son más fidedignas o se basan en los mismos criterios?

—Solo un poco más. El problema es que se apliquen solo pruebas estadísticas de orden cuantitativo. Hay que hacer investigaciones cualitativas que permitan una visión más específica, que podamos entender mejor cómo aprende un chico del Conurbano bonaerense u otro cuyos padres todavía hablan quechua, aimara o guaraní. Son chicos bilingües, y ese bilingüismo es completamente descalificado; el bilingüismo calificado hay que pagarlo mandando a los chicos a una escuela privada. Es muy complicado, porque se vincula con el tema de la integración y de las grandes migraciones en América Latina, que son algo histórico para nuestra nación. Argentina tiene un problema social profundo que no se puede reducir a la aplicación de una prueba como la PISA.

—Tanto el Gobierno como algunos sectores políticos los ven más bien como “trabajadores del Estado”, como “ñoquis”, como “difusores de ideologías”, como “sindicalistas”, dicen que “tienen muchas vacaciones” y hubo una verdadera cruzada contra los docentes por el tema del presupuesto universitario. Incluso dicen que “no se quieren capacitar” o que “toman de rehenes a los chicos cuando paran”. ¿Usted qué lectura hace de esto?

—Yo creo que todo eso es algo muy antiguo. Hace ya unos 30 años que se viene cargando la culpa sobre los docentes, que tratan de sacárselos de encima, de disminuir su salario. Es una postura de la derecha, una postura conservadora de sectores que mandan a sus hijos a escuelas privadas. No es que ellos quisieran que se cerraran las escuelas. Si uno les pregunta, tampoco están de acuerdo con el “homeschooling” o con no mandar a sus chicos a la escuela y tenerlos en sus casas para enseñarles. En algún caso están tratando de poner de moda el “homeschooling”, porque no ha tenido éxito ni siquiera en EE.UU. La escuela existe hace muchos siglos porque la sociedad necesita transmitir conocimiento by, en este caso, incluyo los saberes técnicos y tecnológicos (como la IA). La sociedad necesita enseñar lo que no se puede enseñar en la casa. La política de descalificación del docente tiene que ver con el mezquino interés de una derecha que de ninguna manera se quedaría con sus hijos en su casa, sino que los mandan a colegios privados muy caros y no quieren que el Estado sostenga con sus impuestos una educación gratuita y les pague a los docentes. Es una cuestión elemental que no empezó ahora. Pero la diferencia es que hoy el Gobierno el que se hace cargo de ese discurso y pone en práctica esa intención.

—¿No está desacreditado el sindicalismo docente, tanto en la mirada de buena parte del arco político como en la sociedad, y eso termina impactando en la propia actividad docente?

—Qué curioso, porque en todas las últimas reuniones con docentes no he dejado de escuchar que son solo los sindicatos los que están dando capacitación docente, capacitación para que puedan pasar del mundo analógico al digital. Cualquiera lo puede verificar googleando qué hace el sindicato de tal o cual provincia. El Gobierno no: suspendió la capacitación.

—¿Usted dice que la Ciudad de Buenos Aires tampoco capacita a sus docentes?

—No sé si está dando algún tipo de capacitación, pero no es significativa. La que está más avanzada es Córdoba, que hace ya tres años que está capacitando a sus docentes. Y lo está haciendo el Gobierno provincial con una participación muy fuerte del sindicato UEPC.

—¿Qué es lo que está haciendo Córdoba que la distingue de las demás?

—Está llevando adelante una capacitación continua, que no se interrumpe porque cambia un ministro o el Gobierno. Han puesto muchos fondos en la capacitación. También escuché que en algunas provincias andinas también ha habido alguna inversión de los pocos fondos que tienen. Volviendo a los sindicatos, hay que decir que se sostienen por la cuota que pagan los afiliados. En la medida en que los salarios docentes son cada vez peores, es muy difícil sostenerlo. El odio de la derecha es contra los sindicatos docentes. Odian a los sindicatos en general, pero a los de los docentes en particular. Con los primeros mantiene una lucha estrictamente salarial. Pero no quieren que los docentes sigan teniendo esa libertad que tienen cuando se cierra la puerta del aula.

—¿Dice que la preocupación de los conservadores con los docentes es más bien ideológica?

—Claro, les preocupa ideológicamente. Hay expresiones del Gobierno que no denotan una buena educación, empezando por el Presidente de la Nación. En cambio, los docentes en el aula hablan como siempre han hablado, con un lenguaje de cierto nivel cultural, siguiendo los textos, las planificaciones. Por si no lo sabe, se lo cuento: es impresionante cómo utilizan los docentes la IA para la planificación. La gente debería saber que los docentes planifican cada clase, en su casa. Ahora la IA les ayuda, no solo a hacerlo más rápido, sino que además les proporciona más posibilidades.

—Pero también es cierto que la IA genera cierta inquietud. Hace algunos días, la ciudad de Nueva York, que tiene un gobierno progresista, prohibió el uso de la IA en las escuelas primarias y secundarias. ¿Qué opina usted de esta decisión?

—Me parece de un grado de ingenuidad increíble. ¿Cómo van a lograr que los chicos no tengan ningún contacto con las nuevas tecnologías? Cuando se les prohíbe entrar con los celulares o usar las redes, los chicos salen de la escuela e inmediatamente se conectan. Y en la ciudad de Nueva York no debe haber ni uno que no tenga dos celulares o acceso a las redes. Además de ingenua es inútil la prohibición.

—Entre sus argumentos, el alcalde Mamdani explicó que la intención es “recuperar el contacto humano” entre alumnos y con los docentes. Ve la “humanidad” como un valor indispensable de la escuela.

—Yo estoy de acuerdo, pero no creo que el desarrollo tecnológico sea contrario al contacto humano. Mi pregunta es por que son castigados los chicos y los adolescentes poniéndolos afuera de los saberes de la época, en lugar de controlar fuertemente los programas que producen las grandes empresas. ¿Por qué le prohibimos a un chico usar su teléfono mientras que las cinco empresas grandes del rubro tecnológico producen lo que quieren y eso igualmente llega a los chicos? Un caso similar es lo que ocurre con el “horario de protección al menor” en la tele, cuando el resto del día se encuentran contenidos realmente pornográficos.

Como no saben qué hacer, advierten a los padres que llegó determinado horario para proteger a los chicos, y es una mentira, porque no se los protegió en todo el día. Yo no soy quién para criticar al alcalde de Nueva York, pero su idea es ingenua y también dañina. Si no se regulan las aplicaciones, podemos entrar en un terreno peligroso como es el de la ludopatía. Y en lugar de orientar a los chicos, se los castiga. Es una especie de renuncia a la educación. En vez de plantearnos cómo educar mejor, estamos diciendo “sobre esto no educo”. Volvamos al ejemplo de la proliferación del libro. El Cardenal Cisneros, asesor de la Reina Isabel, se puso como locro que había biblias por todos lados, escritas de diversas maneras, y que también de imprimía El Corán. Y se dio cuenta de que eso se podía reproducir gracias a la imprenta. En su desesperación, mandó a recoger todas las biblias y a quemar el Corán. ¿Vamos a quemar todos los celulares? Esto le hace un grave daño a la educación.

Con información de la agencia NA

Los resultados de las pruebas PISA dejan en blanco sobre negro el deterioro de la educación en los años que lleva en el gobierno Javier Milei y muestran una caída respecto de 2022, el año de la pandemia y el peor de todos hasta ahora.

De los 91 países que participan de la prueba, Argentina quedó en el puesto 75 en Matematica, 62 en Lectura y 71 en Ciencias. Es decir, bajó en todas las áreas evaluadas.

Los datos surgen del informe ¿Cómo le fue a Argentina en PISA 2025?, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal y Lucía Vallejo, de Argentinos por la Educación, a partir de los resultados publicados este martes por la OCDE.

Los resultados fueron tan contundentes que obligaron al Gobierno a dar una respuesta. El Ministerio de Capital Humano, a cargo de Sandra Pettovello, publicó en su cuenta de X un comunicado en el que cargan responsabilidades sobre el kirchnerismo pero reconocen una situación crítica de la educación argentina: “Si bien los resultados se inscriben en una tendencia global de estancamiento y descenso, en la Argentina el retroceso se produce sobre un punto de partida que ya era bajo y evidencia una situación crítica en los aprendizajes”.

Sin embargo, los datos muestran que en Matematica la caída fue histórica: los estudiantes argentinos obtuvieron 367 puntos, el resultado más bajo desde que el país participa en estas pruebas. El porcentaje de estudiantes que alcanza los aprendizajes mínimos cayó del 27% al 24% en apenas tres años. En Ciencias, por ejemplo, lograron 393 puntos, el mismo resultado de 2006. Lo mismo ocurrió en Lectura, con 382 puntos apenas por encima del registro de 2006 con 374 puntos. Así, la educación argentina durante el gobierno libertario mostró un retroceso a los resultados de 2006 y por debajo de los registros obtenidos en 2022.

Mátemática, sobre todo, es el área más perjudicada. Tres de cada cuatro estudiantes argentinos de 15 años no alcanzaron el nivel mínimo de desempeño en las pruebas PISA 2025. El 76% quedó por debajo del nivel 2, considerado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) como el umbral básico de conocimientos y habilidades en esa área.

Argentina obtuvo 367 puntos en Matemática, 11 menos que en 2022, cuando había alcanzado 378. La caída fue del 2,9% y ubicó al país en el puesto 75 entre los 91 países y economías participantes. Entre los 13 países latinoamericanos evaluados, quedó en la octava posición.

PISA evalúa a estudiantes de 15 años en Matemática, Lectura y Ciencias y busca medir su capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas, tanto escolares como de la vida cotidiana. En cada edición se profundiza especialmente en una de las tres áreas. En 2025 el foco estuvo puesto en Ciencias.

En Argentina participaron 412 escuelas y 11.093 estudiantes. La evaluación alcanzó a 91 países y economías, de los cuales 38 pertenecen a la OCDE.

Matemática, el principal foco del deterioro

El resultado de Matemática profundiza una tendencia que lleva casi dos décadas. La proporción de estudiantes argentinos que alcanzaba al menos el nivel 2 había sido del 36% en 2006 y 2009; bajó al 34% en 2012, al 31% en 2018 y al 27% en 2022. En 2025 llegó al 24%.

Es decir que, mientras en 2006 más de uno de cada tres estudiantes alcanzaba el nivel mínimo, ahora lo hace menos de uno de cada cuatro.

La comparación regional también muestra el rezago argentino. El porcentaje de estudiantes por debajo del nivel mínimo fue menor en Brasil (72%), Colombia (71%), Costa Rica (70%), Perú (70%), México (69%), Chile (59%) y Uruguay (57%). En cambio, Argentina tuvo mejores resultados que Guatemala (92%), Paraguay (91%), República Dominicana (91%), El Salvador (87%) y Ecuador (80%).

En los niveles más altos de desempeño, el panorama es todavía más reducido: casi no hubo estudiantes argentinos en los niveles 5 y 6, que corresponden a las capacidades más complejas evaluadas por PISA.

“Los resultados de PISA 2025 confirman una tendencia que no podemos ignorar: 8 de cada 10 estudiantes argentinos de 15 años no alcanzan los niveles mínimos en Matemática, y la caída se repite en Lectura y Ciencias”, sostuvo Víctor Volman, director ejecutivo de Argentinos por la Educación.

Aunque la organización utiliza esa expresión para sintetizar el resultado, el dato preciso informado por PISA es que el 76% de los estudiantes quedó por debajo del nivel 2.

Volman también vinculó los resultados con las mejoras registradas recientemente en otras evaluaciones. “Esto ocurre pese a señales alentadoras como la mejora reciente en Lengua que mostró Aprender 2025, lo que evidencia que los avances en un nivel educativo no alcanzan si no hay una estrategia sostenida a lo largo de toda la trayectoria escolar”, afirmó.

Martín Nistal, director del Observatorio y coautor del informe, señaló que los resultados muestran dificultades para resolver contenidos que forman parte de los aprendizajes básicos. “Los resultados obtenidos en Matemática ponen a Argentina nuevamente entre las últimas posiciones de los países participantes de PISA 2025”, sostuvo.

Según Nistal, los estudiantes presentan dificultades para resolver ejercicios como “calcular proporciones de forma en situaciones literales y abstractas, regla de tres simple, ecuaciones sencillas, entre otros”.

“Desde 2009, Argentina viene empeorando de forma sostenida en sus resultados de Matemática y lamentablemente esta vez no fue la excepción”, agregó.

También bajaron Lectura y Ciencias

El deterioro aparece también en las otras dos áreas evaluadas. En Lectura, Argentina obtuvo 389 puntos, frente a los 401 de 2022. Quedó en el puesto 62 entre los 91 participantes y en el octavo lugar entre los países latinoamericanos.

El 59% de los estudiantes no alcanzó el nivel mínimo de desempeño en Lectura, frente al 55% registrado en 2022. Apenas el 1% llegó a los niveles 5 y 6, los más altos de la escala.

En Ciencias, el país obtuvo 393 puntos, 13 menos que los 406 de 2022. El resultado lo ubicó en el puesto 71 a nivel global y también en el octavo lugar entre los países latinoamericanos participantes.

En esta área, el 59% de los estudiantes quedó por debajo del nivel mínimo y apenas el 1% alcanzó los niveles 5 o 6. La proporción de alumnos por debajo del umbral era del 56% en 2006, por lo que también en Ciencias se observa un deterioro respecto de las primeras ediciones de la prueba.

Entrar a la docencia no significa alcanzar rápidamente la estabilidad. Para muchos maestros, los primeros años de trabajo transcurren entre suplencias y cargos temporarios, mientras que los mayores ingresos y las posibilidades de avanzar en la carrera llegan después de décadas.

El 52% de los docentes menores de 25 años trabaja como suplente. Entre los 30 y 39 años, apenas el 40% consiguió la titularidad y el 39% continúa como suplente. Recién entre los 40 y 49 años los titulares son mayoría: alcanzan el 61%.

En promedio, pasan unos 15 años entre el primer trabajo frente al aula y la titularización. Y para quienes buscan avanzar hacia cargos de conducción, la espera es todavía mayor: el acceso a puestos directivos se concentra alrededor de los 50 años.

Los datos surgen del informe La trayectoria profesional docente en Argentina, elaborado por Cecilia Veleda, del CIPPEC, junto con Federico del Carpio y María Sol Alzú, de Argentinos por la Educación. El trabajo combina información de los estatutos docentes de las 24 jurisdicciones con datos de la Encuesta Permanente de Hogares y de Aprender 2025.

La fotografía que surge es la de una profesión en la que la antigüedad ocupa un lugar central para conseguir estabilidad, mejorar los ingresos y avanzar profesionalmente.

15 años hasta la estabilidad

No existe una única carrera docente en Argentina. Hay 24 regímenes, uno por cada jurisdicción, con diferencias en los requisitos para ingresar, acumular puntaje, acceder a cargos y ascender.

Los estatutos comparten una matriz histórica vinculada a la normativa nacional de 1958, pero buena parte de las reglas tiene varias décadas. Nueve de los 24 estatutos se originaron en las décadas de 1950 y 1960; otros tres en los 70, siete en los 80, dos en los 90 y apenas tres después del año 2000. Todos fueron modificados posteriormente.

Las diferencias empiezan incluso antes de conseguir un cargo. Nueve jurisdicciones establecen una edad máxima para comenzar a ejercer, con límites que van de los 35 a los 50 años, aunque existen excepciones.

Una vez dentro del sistema, el puntaje es la principal herramienta para ordenar la carrera. Se tienen en cuenta, con distintas ponderaciones según cada provincia, la antigüedad, los títulos, la formación, las capacitaciones y el concepto profesional. En algunos casos también se valoran la producción académica o el trabajo en contextos desfavorables.

Según advierten, el modelo ofrece pocas alternativas para que un docente pueda progresar sin dejar el aula. La carrera está organizada principalmente de manera vertical, hacia cargos directivos y de supervisión. Los puestos de conducción representan apenas el 10% del total.

“Con 24 regímenes que comparten una matriz de 1958, el desafío no es sumar requisitos, sino acortar el camino a la estabilidad y construir reconocimiento para quienes eligen quedarse enseñando”, sostiene Anabella Díaz, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes.

La falta de opciones también afecta a los docentes con mayor experiencia. “La oferta de profesorados de primaria es muy extensa y en muchas provincias existe un superávit de docentes egresados”, señala Emmanuel Lista, consultor de educación y ex funcionario de formación docente. Según plantea, mientras los más jóvenes encuentran dificultades para ingresar al sistema, quienes acumulan años frente al aula tienen pocas alternativas de desarrollo profesional más allá de los cargos de conducción.

El salario mejora con los años

La estructura de la carrera también se refleja en los ingresos. El salario docente alcanza su máximo promedio entre los 45 y 54 años, cuando es un 93% superior al registrado entre los 18 y 24 años. Entre los 25 y 34 años, el aumento promedio es del 42%.

El crecimiento está relacionado con factores como la antigüedad, la dedicación horaria, la titularización y, en algunos casos, el acceso a cargos jerárquicos. Los autores aclaran que ese incremento respecto del salario inicial no significa que los docentes cobren más que otros trabajadores en términos absolutos.

La dedicación laboral también es heterogénea. El 47,7% de los trabajadores de la educación declara trabajar entre 20 y 39 horas semanales en su ocupación principal, mientras que el 18,1% trabaja 40 horas o más en un mismo cargo o establecimiento.

Para Bruno Videla, docente de nivel secundario, el esquema tiene un costo: “Un rasgo característico de la profesión docente consiste en que se da en un sistema que te obliga a trabajar más horas los últimos años de tu carrera para poder llegar a una mejor jubilación”.

La profesión, además, está fuertemente feminizada. El 89,5% de los docentes de sexto grado son mujeres y el 10,5% son varones. Casi dos tercios tienen entre 30 y 49 años. Los menores de 30 representan apenas el 8,5%.

El 95,6% de los docentes de sexto grado se formó en institutos superiores de formación docente. El 79,5% tiene como máximo nivel educativo un título terciario, mientras que el 12,7% completó estudios universitarios y el 7,7% realizó estudios de posgrado.

Los datos plantean así una tensión que atraviesa toda la carrera: los jóvenes tienen más dificultades para acceder a la estabilidad, mientras que los mayores concentran mejores ingresos y las principales posibilidades de reconocimiento profesional.

Para Cecilia Veleda, coautora del informe, la discusión no necesariamente pasa por reemplazar de manera completa el sistema vigente. “Hay modos intermedios de salir del ‘empate conservador’ entre gobiernos y sindicatos”, concluye.

La caída de la natalidad podría permitir que Argentina alcance una cobertura cercana al 100% en el jardín de infantes en 2027 sin necesidad de construir nuevas salas. Según un informe de Argentinos por la Educación, la disminución de la población infantil liberaría capacidad instalada suficiente para garantizar vacantes para todos los niños de entre 3 y 5 años si se mantiene la infraestructura actual y se optimiza el uso de los recursos disponibles.

Sin embargo, el informe advierte que la existencia de lugares disponibles no garantiza por sí sola una mayor asistencia, ya que la oferta no siempre coincide territorialmente con la demanda y persisten desafíos para incorporar a los niños al sistema educativo. Es que la infraestructura disponible para ofrecer vacantes a todos los niños de entre 3 y 5 años sólo se encuentra en 18 de las 24 jurisdicciones.

El estudio, titulado Cobertura actual y proyectada para el jardín de infantes, señala que entre 2016 y 2025 la población de niños de 3 a 5 años cayó un 31%, al pasar de 2,25 millones a 1,56 millones. En el mismo período, la matrícula del nivel inicial disminuyó un 12%.

Los autores proyectan que, si la cantidad de vacantes permanece constante y la capacidad instalada se utiliza plenamente, la cobertura nacional del nivel inicial podría pasar del 87% actual a ubicarse cerca del 100% en la mayoría de las provincias durante 2027.

Las proyecciones demográficas del INDEC muestran que la tendencia continuará. Entre 2025 y 2030, la población de 3 a 5 años se reduciría otro 16%, hasta alcanzar alrededor de 1,31 millones de niños, unos 250.000 menos que en la actualidad.

La cobertura del nivel inicial presenta fuertes diferencias según la edad. Mientras la sala de 5 años está prácticamente universalizada, con una tasa neta de escolarización del 99%, la sala de 4 alcanza el 87%. El mayor desafío continúa siendo la sala de 3, donde solo el 58% de los niños asiste al sistema educativo formal, aunque existen también otras modalidades de atención, como los Centros de Primera Infancia y otras ofertas que no dependen de los ministerios de Educación.

Las brechas entre provincias son especialmente marcadas en esa edad. Buenos Aires y La Rioja registran coberturas superiores al 70%, mientras que Corrientes, Misiones y Formosa no llegan al 30%.

Pese a esas diferencias, el acceso al nivel inicial creció de manera sostenida durante la última década. Entre 2016 y 2025, la escolarización de la sala de 3 aumentó 18 puntos porcentuales a nivel nacional, mientras que la de sala de 4 avanzó tres puntos y la de sala de 5, uno.

Según el informe, esa expansión respondió tanto a la disminución de la demanda derivada de la caída de la natalidad como al crecimiento de la oferta educativa. En ese período, 19 de las 24 jurisdicciones incrementaron la cantidad de salas de nivel inicial. A nivel nacional, las secciones destinadas a sala de 3 crecieron un 28%, mientras que las correspondientes a salas de 4 y 5 disminuyeron un 5% y un 7%, respectivamente.

Los autores sostienen que el escenario abre una oportunidad para avanzar hacia la universalización del nivel inicial, aunque advierten que el desafío ya no pasa únicamente por ampliar la cobertura. La evidencia internacional, señalan, muestra que los beneficios de la educación temprana dependen tanto del acceso como de la calidad de las experiencias educativas.

En ese sentido, especialistas consultados para el informe coinciden en que la reducción de la matrícula debería aprovecharse para mejorar las condiciones de enseñanza, fortalecer la formación docente, ampliar la cobertura allí donde todavía faltan vacantes, extender la oferta para edades más tempranas y reducir las desigualdades entre provincias. También plantean que garantizar el derecho a la educación implica no solo asegurar un lugar en el sistema, sino ofrecer experiencias educativas de calidad que favorezcan el desarrollo de los niños.

“La educación de nivel inicial sienta las bases del desarrollo futuro. Sabemos que la educación temprana de calidad tiene impactos duraderos y puede cambiar vidas. Es una inversión con muy buen retorno y una manera efectiva de reducir las desigualdades tempranas. Sin embargo, el acceso a este nivel educativo ha sido limitado y desigual en la Argentina”, señala Sebastián Kiguel, coautor del informe. Y destaca “el progreso – dispar entre provincias– de la última década, reflejado en los aumentos de la cobertura y la escolarización de niñas y niños de 3 a 5 años”.

Por su parte, Rafael Rofman, investigador principal de CIPPEC, agrega: “La caída de la natalidad desde 2014 implicó una fuerte disminución en la demanda de vacantes en educación inicial. Esto, sumado a un leve aumento en la oferta total de secciones, resultó en una mejora importante de la cobertura. Sin embargo, hay dos desafíos que siguen presentes: por un lado, la cobertura aún no es universal y seguramente no lo será en forma automática, ya que la oferta no siempre se ajusta exactamente a las necesidades en cada espacio geográfico. Por el otro, una mayor cobertura no es garantía de educación de calidad, por lo que parece fundamental que el foco de las autoridades en los próximos años se dirija a este desafío: el mejoramiento de los resultados educativos para los niños que asisten a las escuelas de educación inicial en nuestro país”.

CC

A pesar de ser considerada históricamente una herramienta clave para el progreso, la educación no logra colarse entre las principales preocupaciones de los argentinos, al menos según un reciente informe titulado “Percepción social sobre la educación y la política educativa”.

Este informe, elaborado por la organización Argentinos por la Educación, revela que apenas el 5% de la población considera a la educación como el problema más importante del país.

El panorama es aún más alarmante en países de la “región”: según datos de la edición 2024 de Latinobarómetro, el promedio de preocupación por la educación en América Latina es apenas del 3,4%, quedando muy relegado frente a la inseguridad (19,1%) y las crisis económicas (18,1%).

Mapa de la preocupación: ¿a quiénes les importa más?

Este estudio, realizado por Valentina Gabrielli (Paris School of Economics), Tomás Besada y Eugenia Orlicki, destaca que la inquietud por el sistema educativo varía según el perfil sociodemográfico en Argentina:

Excepción regional

En el continente, la educación solo logra meterse en el top 5 de problemas nacionales en dos países: Brasil, donde un 10% la señala como el conflicto central (tercer puesto), y Uruguay, con un 8% (cuarto puesto).

Historial de altibajos y aplazo a la gestión pública

El análisis del período 2004-2024 en Argentina demuestra que la atención sobre las aulas vive en una constante montaña rusa.

Tuvo picos cercanos al 9% en 2006 y 2011, se desplomó al 3,4% en plena pandemia (2020) y desde entonces viene ensayando una leve recuperación hasta el 5% actual.

Por otro lado, al evaluar la satisfacción con la política educativa oficial —utilizando datos de la Universidad de San Andrés entre 2018 y 2026— el veredicto ciudadano es tajante: el inconformismo reina.

Actualmente, la gestión educativa se ubica en el octavo lugar del ranking de satisfacción pública, superando únicamente a las áreas de salud e infraestructura.

La voz de los expertos: urgencias versus futuro

“La educación figura entre los 7 principales problemas para los argentinos, pero nunca llega al top 3. Además, la satisfacción con la política educativa tiene un techo del 35% desde la pandemia hasta hoy” (Valentina Gabrielli, coautora del informe)

Para Inés Insua (líder en RIL e investigadora de UdeSA), es lógico que en contextos de crisis urgentes los problemas materiales inmediatos acaparen la atención. Sin embargo, advierte: “Es imposible que los esfuerzos estén a la altura si la educación permanece fuera de la agenda. Necesitamos consolidarla como el único medio real para construir un proyecto de vida autónomo”.

Por su parte, Santiago Poy (investigador del Conicet-CIAS) pone el foco en la realidad de los barrios populares, donde la escuela sufre una fuerte sobrecarga de demandas. “Las familias siguen depositando en ella expectativas de progreso, pero a la vez se le pide resolver problemas sociales complejos, muchas veces sin los recursos necesarios”, explica.

Finalmente, desde el Centro de Estudios Municipales y Provinciales (CEMUPRO) ensayan una autocrítica sobre el rol del Estado: “La indiferencia que miden las encuestas es el resultado de años en que la educación dejó de ser una promesa sostenida. Hace falta recuperar el argumento político de la escuela pública como la institución capaz de suspender, por un tiempo, el orden desigual que rige afuera”.

El dato es contundente y debería encender alarmas en el sistema educativo: el 52% de los estudiantes argentinos de 15 años no tiene una idea clara sobre qué ocupación ejercerá en la adultez. Más de la mitad no pudo responder de forma concreta qué trabajo espera tener a los 30 años en el cuestionario de la última prueba PISA. La cifra no solo es alta: también marca un salto abrupto respecto de 2018, cuando la incertidumbre alcanzaba al 22%. En apenas cuatro años, aumentó 30 puntos porcentuales.

Los números surgen del informe “¿Cómo imaginan los adolescentes su futuro laboral?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Guillermina Laguzzi (Organización de Estados Iberoamericanos), Juan Bonnin (CELES/ CONICET-UNSAM), Martín Nistal y Eugenia Orlicki. El documento analiza las expectativas laborales a partir de PISA 2022 y compara la situación argentina con otros países. En los país de Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la incertidumbre también creció, pero de manera menos pronunciada: pasó de 25% a 39%. Argentina, en cambio, no solo empeoró más rápido sino que además supera el promedio de los países desarrollados.

La preocupación no es menor. Según un análisis de la OCDE basado en 19 estudios realizados en ocho países, tener un plan vocacional claro durante la adolescencia se asocia a mejores trayectorias laborales en el futuro. Es decir: no se trata solo de un problema de orientación escolar o de ansiedad juvenil, sino de una variable que puede anticipar desigualdad en el acceso al empleo y en las oportunidades de desarrollo profesional.

El informe muestra que la incertidumbre no se distribuye de forma pareja. Existe una relación marcada entre desempeño académico y claridad vocacional: el 56% de los estudiantes que no alcanzan el nivel mínimo en Matemática en PISA no logra precisar qué ocupación quiere tener, mientras que el porcentaje baja al 38% entre quienes sí alcanzan ese nivel. La evidencia sugiere que el rendimiento escolar podría estar vinculado con una mayor capacidad de proyectar el futuro.

El nivel socioeconómico también es determinante. En Argentina, el 59% de los adolescentes del quintil más pobre declara no tener una ocupación definida, frente al 39% del quintil más alto. Esa brecha refuerza una lectura estructural: la falta de certezas no es simplemente una indecisión individual, sino una señal de desigualdad en el acceso a herramientas, referencias y horizontes posibles.

“Cuando más de la mitad de los adolescentes argentinos de 15 años no puede imaginar qué trabajo tendrá a los 30, no estamos ante un problema de indecisión individual: estamos ante una señal de alerta sobre cómo la escuela y la sociedad están preparando a las nuevas generaciones para transitar el mundo del trabajo”, sostiene Laguzzi. Para la coautora, la articulación entre educación y empleo debe dejar de ser un aspecto periférico y convertirse en una dimensión sustantiva del proyecto educativo.

En cuanto al género, no aparecen diferencias significativas: el 48% de las mujeres y el 55% de los varones no tiene una respuesta definida, una brecha de 7 puntos. Sin embargo, sí hay diferencias marcadas entre quienes logran contestar. Entre las mujeres predominan las aspiraciones a ser médica (11,6%), psicóloga (10,9%) y abogada (9,8%), mientras que en los varones lideran deportista (11%), ingeniero (8,2%) y profesional TIC (6,6%).

Para Soledad Giardili, profesora de la Universidad de Edimburgo, el dato inquietante no es solo el porcentaje de quienes no proyectan, sino también las aspiraciones poco realistas de quienes sí lo hacen: “Entre los varones aparece lo que podríamos llamar la ‘ilusión Messi’: querer ser deportista profesional, una aspiración tan visible como improbable”. En contraste, plantea, las mujeres tienden a proyectar carreras con trayectorias formativas más claras.

Otro dato relevante es la baja diversidad de aspiraciones: el 60% de los estudiantes argentinos se concentra en solo diez ocupaciones principales, mientras que en el conjunto de 81 países evaluados esa proporción es del 44%. En paralelo, el 61% planea ingresar a profesiones científicas e intelectuales, mientras que solo el 5% aspira a funciones directivas.

Juan Bonnin, coautor del informe, advierte que estas respuestas “residuales” suelen descartarse en los estudios, pero que en Argentina ya no pueden ignorarse: si más de la mitad no da una respuesta clasificable, el problema no es estadístico sino social.

El informe deja una conclusión clara: la incertidumbre vocacional no es un detalle, sino un síntoma. Cuando la escuela no logra acompañar a los adolescentes en la construcción de un proyecto de vida, la desigualdad se profundiza. Y lo que aparece como falta de certezas puede ser, en realidad, falta de oportunidades para imaginar.

AS

“Declarar la obligatoriedad sin que nadie deba pagar un costo por incumplirla la transforma en una simple declaración de intenciones”, advierte Bruno Videla, docente y coautor de un informe reciente sobre ausentismo escolar. La frase condensa una preocupación creciente. Detrás de las faltas reiteradas a clase, los especialistas advierten que hay límites institucionales difusos, regímenes más flexibles y un vínculo debilitado entre escuela, estudiantes y familias.

El dato más visible confirma la tendencia. El 51% de los alumnos del último año de secundaria acumula al menos 15 inasistencias al año, según el operativo Aprender 2024. Dos años antes, ese porcentaje era del 44%. El incremento, de 7 puntos porcentuales, se replicó en las 24 jurisdicciones del país.

El informe, elaborado por Argentinos por la Educación, muestra además que el fenómeno no crece de manera homogénea. Por el contrario, se intensifica en ciertos grupos. El 30% de los estudiantes registra más de 20 faltas, mientras que un 21% se ubica entre 15 y 19 inasistencias. En paralelo, se redujo el segmento intermedio –quienes faltaban entre 5 y 14 días–, lo que sugiere un corrimiento hacia niveles más altos de ausentismo.

Una asistencia cada vez más desigual

Los autores hablan de una “polarización” en la asistencia. Es decir, se mantiene estable el grupo que casi no falta, pero se amplía el de quienes se ausentan con mayor frecuencia.

Para los equipos directivos, el problema ya ocupa el centro de la escena. El 46% de los directores considera al ausentismo como un obstáculo moderado o serio para el aprendizaje, por encima de la impuntualidad, los bajos logros académicos o incluso el ausentismo docente.

Aunque se trata de una tendencia global –según PISA 2022, el 47% de los directores argentinos identifica el ausentismo como un límite para enseñar–, en el país adquiere rasgos propios. Entre ellos, fuertes desigualdades territoriales. Buenos Aires lidera con un 66% de estudiantes que faltan al menos 15 días, seguida por CABA (59%), Tierra del Fuego (55%) y La Pampa (54%). En el otro extremo aparecen Santiago del Estero (28%), San Juan (29%) y Jujuy (30%).

Razones visibles y causas estructurales

Las razones que explican las ausencias combinan factores estructurales y subjetivos. El 62% de los estudiantes menciona problemas de salud, pero el segundo motivo —señalado por el 39%— es más difícil de encuadrar: “No tener ganas de ir a la escuela”.

Para especialistas, ese dato no es menor. “El ausentismo es un síntoma y no el problema en sí mismo”, sostiene Viviana Postay, especialista en gestión educativa. “Los bordes de lo institucional se han vuelto difusos. No están claros los límites ni el sentido del tránsito por la escuela secundaria”, agrega. En ese contexto, describe aulas atravesadas por dificultades de convivencia y esquemas de acreditación más laxos, donde “siempre aparece una oportunidad más fácil que la anterior”.

Videla coincide en ese diagnóstico y va más allá: “El ausentismo es la punta del iceberg”, señala. Debajo aparecen la pérdida de valoración social de la escuela, el quiebre en la alianza con las familias y la flexibilización constante de los regímenes académicos. En ese marco, advierte, sumar días al calendario escolar resulta insuficiente.

La lectura también es compartida por la investigadora Sandra Ziegler (Flacso), quien interpreta el fenómeno como un “desajuste entre la oferta escolar y las condiciones de las trayectorias estudiantiles”. “La relevancia del ‘no tenía ganas de ir’ expresa un problema de sentido”, plantea. Es decir, no se trata solo de asistir, sino de encontrar motivos para hacerlo.

El informe incorpora además una dimensión social. Según Romina De Luca (Conicet), en el sector estatal el ausentismo suele estar vinculado a problemas de acceso, tareas de cuidado, trabajo o situaciones familiares. En ese sentido, advierte que las faltas también reflejan procesos de segregación educativa.

A pesar de la magnitud del fenómeno, el país carece de herramientas básicas para seguirlo en tiempo real. Argentina no cuenta con un sistema nominal y abierto de registro de inasistencias, por lo que gran parte de la información proviene de autorreportes de los propios estudiantes. Esa limitación dificulta diseñar políticas públicas más precisas.

Para Mercedes Palavecino, docente y profesora de Filosofía, el dato central es el punto de partida de un problema mayor. “Es un síntoma de un quiebre social que debe abordarse de manera conjunta entre escuela, familias y Estado”, afirma. Y concluye: “No se trata solo de que el alumno esté presente, sino de garantizar condiciones reales para aprender”.

LN/MC

La Universidad de Buenos Aires (UBA) tiene cinco carreras que se ubican dentro de las 50 mejores a nivel mundial, según el ranking universitario QS 2026.

En esta edición del RQ, son 16 las universidades argentinas que integran el ranking con 134 apariciones. Mientras que la UBA concentra 45 de las 134 apariciones argentinas y lidera a nivel nacional en 42 áreas del conocimiento.

Las carreras de la UBA que figuran entre el top 50 son Lenguas Modernas (22°), Derecho (34°), Ingeniería en Petróleo (35°), Antropología (43°) e Historia del Arte (rango 26-50°). De esta manera, las facultades de Ingeniería, Derecho, Filosofía y Letras y Ciencias Sociales mantuvieron su lugar en el ranking al igual que en los últimos años.

Además, según Quacquarelli Symonds, la casa de estudios mantiene 12 disciplinas dentro del top 100, entre ellas Arquitectura, Historia, Comunicación y Veterinaria, todas en el puesto 51°. Sumadas a Política y Estudios Internacionales (99°), Sociología (64°) y Arte y Diseño (74°).

En cuanto a las cinco grandes áreas del conocimiento, la Universidad también mostró avances en varias posiciones globales. Ciencias Naturales pasó de la posición 175° a la 145°; Ciencias de la Vida y Medicina avanzó del 151° al 135°; Ingeniería y Tecnología avanzó 9 posiciones, de 152° a 143°; y Artes y Humanidades se mantiene en el puesto 24° a nivel global, mientras que Ciencias Sociales y Gestión continúa dentro del Top 100, ocupando el puesto 51°.

“Estos resultados demuestran, una vez más, el nivel internacional de la Universidad de Buenos Aires. A pesar de la crisis que estamos atravesando, nuestros profesores, investigadores y no docentes son los que hacen posible mantener una calidad reconocida a nivel mundial. Por eso es importante resolver el problema de los salarios y el financiamiento universitario”, destacó el rector de la UBA, Ricardo Gelpi.

El QS World University Rankings by Subject 2026 evalúa más de 21.000 programas académicos de 1900 universidades en 100 países, en 55 disciplinas y cinco grandes áreas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ingeniería y Tecnología, Ciencias de la Vida, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

La escuela primaria argentina entró en una transformación silenciosa pero profunda. Según proyecciones oficiales y datos del sistema educativo, para 2030 habrá un 27% menos de alumnos que en 2023: 1,2 millones de estudiantes menos sentados en las aulas. El fenómeno, empujado por la caída sostenida de la natalidad, impactará de lleno en la organización del sistema educativo y plantea un dilema de fondo: qué hacer con los recursos disponibles en un escenario de menor demanda escolar.

Los datos surgen del informe Presente y futuro de la cantidad de alumnos por docente y por grado, elaborado por Argentinos por la Educación, a partir de proyecciones de la Dirección Nacional de Población y del Relevamiento Anual de la Secretaría de Educación. El estudio muestra que, si se mantienen constantes los cargos docentes actuales, el promedio nacional podría descender a 12 alumnos por docente en el nivel primario hacia el final de la década.

Pero esta nueva realidad en las aulas no será igual en todo el país. Es en Buenos Aires donde se concentrará la mayor reducción en términos absolutos, con más de 510 mil alumnos menos (-30,5%), seguida por la Ciudad de Buenos Aires y Santa Fe. En términos relativos, las mayores contracciones se proyectan en Tierra del Fuego, Santa Cruz y CABA. En contraste, provincias como Santiago del Estero, Misiones y Corrientes registrarán descensos más moderados, aunque igualmente significativos, agrega el informe que estuvo a cargo de Martín De Simone (Banco Mundial), María Sol Alzú y Martín Nistal (Argentinos por la Educación).

Este reordenamiento demográfico también modificará el mapa de las aulas. De mantenerse la cantidad de cursos actuales, los clases con más de 25 alumnos prácticamente desaparecerán, mientras que crecerán con fuerza las aulas pequeñas: casi la mitad de los cursos tendrá entre 15 y 19 estudiantes y más de 1 de cada 5 tendrá menos de 15. El fenómeno se replicará en todo el país, incluso en las jurisdicciones históricamente más pobladas.

Desde una perspectiva comparada, Argentina ya se ubica en una posición intermedia en América Latina en cantidad de alumnos por docente, por debajo de países como México o Colombia y cerca del promedio de la OCDE. La proyección hacia aulas más reducidas, sin embargo, no garantiza por sí sola una mejora en los aprendizajes. Especialistas advierten que la relación entre tamaño de clase y calidad educativa no es lineal y que aulas demasiado chicas pueden incluso afectar el aprendizaje entre pares.

El impacto fiscal y laboral es otro eje central del debate. El informe estima que, si se mantuvieran los ratios actuales, en 2030 sobrarían más de 50 mil cursos y sería necesario reasignar unos 71 mil cargos docentes, con un valor equivalente cercano a los $966 mil millones anuales, alrededor del 15% del presupuesto educativo vigente. En un contexto de ajuste fiscal y tensiones con los gremios, la discusión sobre cómo redistribuir —y no necesariamente recortar— esos recursos se vuelve inevitable.

“La caída de la natalidad abre una oportunidad: sin aumentar el gasto total, se puede destinar más recursos por estudiante”, señala Martín De Simone, uno de los autores del informe. El riesgo, advierte, es que la inercia institucional y la falta de planificación hagan que esa ventana se desperdicie.

Las diferencias entre gestión pública y privada también serán determinantes. Mientras que el sistema estatal cuenta con presupuestos definidos por ley, el sector privado depende directamente de la matrícula y enfrentará mayores dificultades para sostener estructuras pensadas para otra escala demográfica.

Cecilia Adrogué, investigadora del Conicet y la Universidad de San Andrés y profesora de la Universidad Austral, señala: “Es importante mencionar que los efectos serán bien diferenciados según se trate del sistema de gestión pública o el sistema de gestión privada. En el primer caso, el presupuesto no está determinado por la demanda sino por las partidas presupuestarias asignadas, mientras que en el segundo, la matrícula es la que determina los recursos disponibles y estarán frente a un desafío mayúsculo para poder solventar con menos alumnos una estructura que les quedará grande”.

Para Leyre Sáenz Guillén, magíster en economía y especialista en educación, “reducir la discusión de la caída de matrícula a ‘menos alumnos por aula es mejor’ es demasiado simplista: eso supone una relación lineal entre tamaño de clase y aprendizaje, cuando hay evidencia que muestra que hay heterogeneidades según el tamaño de las secciones y que menos no siempre es mejor. Los estudiantes aprenden tanto de sus docentes como de sus compañeros. El riesgo de empujar el sistema hacia aulas demasiado chicas es perder parte de ese aprendizaje entre pares. Como presenta el informe, este es un buen momento para poner sobre la mesa políticas con mucha más evidencia de impacto para mejorar la calidad educativa”.

Entre las alternativas que plantean los especialistas aparecen la reorganización de cursos con baja matrícula, la reasignación de docentes a tutorías, programas de acompañamiento y extensión de la jornada escolar, así como una mayor inversión en materiales pedagógicos, infraestructura y formación docente. Todas coinciden en un punto: la transición demográfica exige planificación de mediano plazo y acuerdos políticos amplios.

Lejos de ser un problema exclusivamente educativo, la caída de la matrícula expone un desafío estructural del país. Menos nacimientos implican menos alumnos hoy, pero también menos trabajadores mañana. En ese marco, la escuela aparece como uno de los primeros ámbitos donde la Argentina deberá decidir si la escasez se traduce en ajuste o en una oportunidad para mejorar la calidad del Estado.

MG

“Sin la alfabetización en IA será ella, y quienes sí han sido alfabetizados, quienes nos controlen”, advierte Andrés Salazar-Gómez, investigador de la Universidad de Massachusetts (MIT). El especialista alerta por el debilitamiento de la autonomía intelectual y socioemocional que puede profundizarse si no se regula el uso de la inteligencia artificial, una herramienta en permanente expansión dentro del sistema educativo argentino.

Desde el desarrollo de aprendizajes “adaptativos”, que reconfiguran contenidos según la “necesidad” (o comodidad) del alumno, hasta la generación de materiales y la corrección automática de trabajos -que permite a los docentes disponer de más tiempo para “atender la diversidad en el aula”-, la IA ya forma parte de la vida escolar. “Nos guste o no”, resume Santiago Siri, presidente de Democracy Earth Foundation.

Según datos relevados por UNICEF y UNESCO, el 76% de los niños y adolescentes de entre 9 y 17 años conoce la IA generativa y el 58% ya utilizó herramientas como ChatGPT. Su principal aplicación está vinculada a la resolución de tareas escolares: dos de cada tres chicos (66%) la usan con ese fin.

Un uso extendido sin marcos claros

Ese escenario explica la elaboración del informe “Inteligencia artificial en la educación: desafíos y perspectivas”, realizado por Argentinos por la Educación junto con investigadores de la Universidad de Massachusetts. El documento analiza tanto las oportunidades como los riesgos que implica el avance de estas tecnologías en el sistema educativo argentino.

Los especialistas destacan el “potencial transformador de la IA” tambien en la gestión institucional. Señalan que permite optimizar el análisis de datos sobre matrícula, asistencia y recursos, además de agilizar procesos administrativos como inscripciones, becas y emisión de certificados.

Riesgos para el aprendizaje y la autonomía

Sin embargo, los riesgos asociados al crecimiento del uso de la IA representan la principal preocupación. Según los profesionales, en términos generales la IA acorta los tiempos de los trabajos y aumenta la productividad de alumnos y docentes a cambio de un aprendizaje superficial que reduce el pensamiento crítico, la creatividad, aisla al individuo deteriorando su desarrollo socioemocional y lo vuelve, en consecuencia, más manipulable.

“A la vez que acelera la adquisición de conocimiento, puede distorsionar la comprensión”, sostiene Alejandro Artopoulos, director del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés, quien remarca que “es clave” volver a prácticas de lectura más distantes y reflexivas.

“Las nuevas generaciones crecieron con la IA. Eso no significa que sean usuarios responsables. La alfabetización en IA nos da la capacidad de entender y controlar la tecnología; sin ella, será la IA -y quienes sí han sido alfabetizados- la que nos controle”, insiste Salazar-Gómez.

En la misma línea, Agustina Brizio, coordinadora de innovación y tecnologías digitales de Asuntos del Sur, sostiene que el principal desafío para docentes e instituciones es fomentar una alfabetización en IA, ya que los riesgos están vinculados a la pérdida del pensamiento crítico y a las dinámicas de validación automática de contenidos.

Para Santiago Siri, el debate no debería oscilar entre la prohibición y la idealización. “El punto no es prohibirla ni celebrarla como magia sino diseñar alfabetismo en IA, reglas claras y supervisión humana para que la personalización no se convierta en desigualdad y para que la ‘muleta’ no termine reemplazando el pensamiento crítico”.

Por su parte, Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, pone el foco en las brechas que puede profundizar la tecnología. “Amplifica la diferencia entre quienes tienen una formación profunda sobre los temas y quienes sólo hicieron un curso corto”, advierte.

“Necesitamos un enfoque sistémico que garantice que la IA funcione como palanca para el desarrollo humano y no como un acelerador de atajos cognitivos”, suma Diego López Yse, fundador de Eleva y docente e investigador en IA en la UTN.

Finalmente, Emiliano Pereiro, jefe de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial en Ceibal, subraya que la herramienta ya se utiliza de forma masiva en las aulas. Por eso, señala, “el informe busca servir como insumo para impulsar políticas públicas que integren la inteligencia artificial con criterios pedagógicos, formación docente y resguardos éticos”.

La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires aprobó de forma unánime el Calendario Escolar 2026, un documento clave que define la organización del ciclo lectivo del próximo año. La resolución establece, entre otros puntos centrales, la fecha de inicio de clases en 2026.

El calendario, dado a conocer por el Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, establece 190 días de clases y apunta a ofrecer previsibilidad a toda la comunidad educativa. Asimismo, señalaron que el esquema fue elaborado para garantizar la continuidad pedagógica y permitir una planificación anticipada, tanto para estudiantes como para docentes.

En lo que respecta al inicio del ciclo lectivo 2026, el calendario oficial establece que las clases comenzarán el 2 de marzo, con algunas diferencias según el nivel y la modalidad educativa. De todos modos, la mayoría de los estudiantes volverán a las aulas en esa fecha, marcando el inicio formal del año escolar en la provincia de Buenos Aires.

El detalle del inicio de clases según cada nivel y modalidad educativa

Según el comunicado difundido por la Dirección General de Cultura y Educación, todas las modalidades educativas compartirán el mismo período de receso invernal, con la excepción de la Educación de Formación Profesional y del nivel Superior, que contarán con otras fechas.

Cuándo es el receso invernal

El receso invernal 2026 en la provincia de Buenos Aires está programado entre el 20 y el 31 de julio, abarcando a todos los niveles y modalidades educativas, desde inicial hasta superior. Esta pausa, de acuerdo con el Ministerio de Educación bonaerense, busca asegurar la recuperación y el bienestar de los estudiantes y el personal docente.

El Ministerio de Educación precisó que la coincidencia en las fechas del receso permite organizar de forma integral las actividades escolares y familiares, favoreciendo la previsibilidad para las comunidades educativas en todo el territorio provincial.

Para las modalidades de Educación de Formación Profesional y Educación Superior, el receso también se extenderá del 20 al 31 de julio, equiparando el calendario de descansos a nivel provincial.

Cuándo se termina el ciclo lectivo 2026

El cierre del ciclo lectivo 2026 está previsto para el 22 de diciembre en la mayor parte de los niveles y modalidades educativas de la provincia de Buenos Aires, según lo informado por el Ministerio de Educación.

Para la Educación de Formación Profesional, las actividades concluirán el 18 de diciembre. En el caso de la Educación Superior —que incluye la Formación Docente Inicial, la Formación Técnica y la Formación Artística— la finalización será el 27 de noviembre de 2026.

Cuándo empiezan las clases en CABA en 2026

Los estudiantes y docentes que planifican sus actividades durante el receso de verano y los primeros meses del año próximo deben saber cuándo empiezan las clases en CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) en 2026, para contar con la referencia de la vuelta a los establecimientos escolares, en sus distintos niveles.

De acuerdo lo informado desde el gobierno porteño, las clases en 2026 en CABA comienzan el 25 de febrero, que coincide con un miércoles, tanto para nivel inicial como para nivel primario.

En tanto, la escuela secundaria iniciará sus actividades unos días más tarde: el lunes 2 de marzo de 2026.

Cabe destacar que en todos los casos coincide la fecha de finalización de clases, ya que el ciclo lectivo de 2026 concluye el viernes 18 de diciembre para los tres niveles de enseñanza oficial.

NB

En la última década, la educación perdió terreno en casi todo el país. En 19 de las 24 provincias, la inversión educativa en 2024 fue más baja que en 2014, y en 22 jurisdicciones se redujo el presupuesto respecto del año anterior. A la par, los salarios docentes cayeron en términos reales en 21 distritos.

El diagnóstico surge del informe “Financiamiento provincial: análisis del presente en perspectiva de la última década”, elaborado por Argentinos por la Educación junto con Osvaldo Giordano, María Sol Alzú y Martín Nistal, que advierte sobre una pérdida sostenida de prioridad del sector frente a otras áreas del gasto público.

El estudio analiza la evolución del gasto en la función “Educación y Cultura” entre 2014 y 2024 a partir de datos oficiales y de la dinámica de los salarios docentes hasta junio de 2025. Según el documento, las provincias financian en promedio el 75% del presupuesto educativo, mientras que el 25% restante proviene de la Nación, destinado principalmente al sistema universitario. Cerca del 90% de los recursos provinciales se destina a pagar sueldos docentes.

Caída de la inversión y retroceso salarial

Entre 2014 y 2024, la proporción del presupuesto provincial asignada a educación se redujo en 16 provincias. En el último año, 11 jurisdicciones destinaron una porción aún menor de sus recursos al área. En paralelo, los salarios docentes perdieron poder adquisitivo en 21 provincias respecto a una década atrás. Solo Chaco, Santiago del Estero y Río Negro registran en 2025 remuneraciones reales más altas que en 2014.

Aunque los datos de 2025 anticipan una recuperación parcial -13 provincias muestran aumentos reales frente a 2024-, los niveles siguen por debajo de los de 2023. La eliminación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) agravó el deterioro. Solo tres provincias -Chaco, Neuquén y Santiago del Estero- lograron aumentar su gasto educativo real pese a la caída salarial, reasignando recursos propios. En once jurisdicciones, la inversión educativa se redujo más que los sueldos, lo que revela un ajuste adicional en infraestructura, materiales y otros rubros.

“Una década perdida también para la educación”

“Reducción del PBI per cápita, muy alta inflación, nula generación de empleos de calidad, caída de los salarios, aumento de la pobreza son los síntomas de que venimos de una década perdida. También para la educación es una década perdida”, afirmó Osvaldo Giordano, presidente del IERAL de la Fundación Mediterránea y coautor del informe.

Giordano subrayó que preservar la inversión y mejorar la gestión educativa es una de las reformas estructurales “más urgentes”. En la misma línea, Javier Curcio, investigador del IIEP-UBA-Conicet, sostuvo que el deterioro del financiamiento provincial impacta directamente en la calidad de la enseñanza. “Las diferencias regionales muestran la necesidad de un rol nacional estabilizador que compense las inequidades territoriales, sobre todo tras la eliminación del FONID”, señaló.

El economista Alejandro Morduchowicz destacó que “ante la crisis, las respuestas provinciales hacia la educación no fueron homogéneas”. En algunas provincias, explicó, el ajuste fue mayor en educación que en el resto del gasto público, “lo que refleja una menor valoración del sector y la dificultad para planificar estrategias de largo plazo”. Para el profesor Darío Rossignolo (FCE-UBA), la caída del gasto y de los salarios “evidencia una pérdida de prioridad relativa de la inversión en educación durante la última década”.

Diferencias regionales

En la Región Pampeana, todas las provincias presentan en 2024 un gasto educativo menor que en 2014 y sueldos docentes más bajos. En Cuyo, la situación es similar, salvo en San Luis, que mantiene la mayor proporción de gasto destinada al área -alrededor del 30%- y una tendencia estable.

En el NEA, solo Chaco escapa a la tendencia general: mostró un crecimiento sostenido desde 2020 y es la única provincia con salarios superiores a los de 2014. Corrientes, Formosa y Misiones, en cambio, exhiben fuertes caídas tanto en inversión como en ingresos docentes. En el NOA, Santiago del Estero destaca por ser la única con salarios más altos que hace una década y una de las mayores participaciones presupuestarias del país.

En la Patagonia, Neuquén es la única provincia que registra un gasto educativo superior al de 2014 y aumentos entre 2023 y 2024. Río Negro, junto con Chaco y Santiago del Estero, integra el grupo de tres provincias con salarios reales más altos que hace diez años y es también la que destinó la mayor proporción del gasto total a educación en la última década.

Información limitada y desafíos pendientes

El informe advierte sobre la falta de información pública comparable entre provincias. Para 2025, no existen datos consolidados de presupuestos provinciales desagregados por función, lo que impide un seguimiento preciso del financiamiento educativo.

Los autores concluyen que el estancamiento del gasto y el retroceso salarial docente reflejan una década de deterioro estructural en la educación argentina. Revertir esa tendencia, afirman, requiere fortalecer la cooperación entre Nación y provincias, establecer un marco de financiamiento previsible y mejorar la eficiencia del uso de los recursos públicos.

LN

La proporción de jóvenes que culminan la escuela secundaria en Argentina creció de manera constante en la última década, según el informe “Terminalidad educativa: foco en la secundaria”, elaborado por Argentinos por la Educación. Entre 2014 y 2024, el porcentaje pasó del 67,6% al 74,2%. Sin embargo, expertos advierten que este aumento no refleja necesariamente una mejora en los aprendizajes.

Flexibilización y programas socioeducativos

Romina De Luca, doctora en Historia, investigadora adjunta del CONICET y colaboradora de Argentinos por la Educación, explica que la expansión de la terminalidad se debe principalmente a cambios en la evaluación y a la implementación de programas socioeducativos.

“Previo a la pandemia, algunas jurisdicciones ya avanzaban en reformas. En Río Negro, por ejemplo, se aprobaban asignaturas por equivalencia: si un estudiante aprobaba matemáticas de quinto, se le reconocía la materia de segundo año”, señala De Luca.

Con la llegada de la pandemia, estas flexibilizaciones se profundizaron: “Se introdujeron núcleos de aprendizaje prioritarios, promoción automática y evaluación por proyectos que agrupaban varias asignaturas. Esto facilita que los estudiantes logren egresar sin dominar todos los contenidos previos”.

La educación de jóvenes y adultos también contribuyó al aumento de la terminalidad. Programas como el Plan FINES II, dirigidos a personas mayores de 18 años, “trabajan con un currículum más recortado, organizado por proyectos y con cursadas de dos o tres días a la semana. Uno de cada cinco egresados lo hizo en esta modalidad”, destaca De Luca.

Desigualdades persistentes

El informe analiza la finalización de los niveles primario, secundario y universitario entre jóvenes de 25 a 30 años, e indaga diferencias por género y condición socioeconómica. La educación primaria está prácticamente universalizada, con un 96,4% de terminalidad. La secundaria, en cambio, sigue siendo el mayor desafío: tres de cada cuatro jóvenes la completan.

Entre los jóvenes de 19 años, la proporción de graduados pasó del 52% en 2014 al 71,2% en 2024, pero hacia los 30 años la tasa se estabiliza alrededor del 70%, lo que indica que una parte significativa no alcanza la terminalidad incluso de forma rezagada.

Las diferencias de género persisten: entre personas de 25 a 30 años, el 77,4% de las mujeres completó la secundaria frente al 70,9% de los varones. Las desigualdades económicas, aunque en descenso, siguen marcando la trayectoria educativa. En el quintil más pobre, la terminalidad creció del 41,5% al 60%, mientras que en el quintil más rico pasó del 87,1% al 92,2%.

“A pesar de la mejora, aún cuatro de cada diez jóvenes de menores ingresos no terminan la secundaria”, advierte De Luca.

La brecha entre terminalidad y aprendizaje

El informe subraya que, aunque más jóvenes egresan, los resultados académicos son preocupantes. Solo el 63% llega al último año de secundaria sin repetir ni abandonar, y apenas 10 de cada 100 estudiantes alcanzan los aprendizajes esperados en Lengua y Matemática en tiempo y forma.

“Los resultados académicos caen y en paralelo la terminalidad aumenta. En 2021, solo 16 de cada 100 alumnos terminaban con contenidos satisfactorios; en 2024, este número cayó a 10 de cada 100”, afirma De Luca. Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, coincide: “No alcanza con universalizar; hay que garantizar aprendizajes significativos y trayectorias con sentido para el mundo adulto y del trabajo”.

Felicitas Acosta, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, destaca que los avances “evidencian los límites de la obligatoriedad para asegurar el egreso de toda la población” y subraya la necesidad de “políticas que generen condiciones efectivas de escolarización, en un contexto aún desigual”.

Por su parte, Marcelo Rabossi, de la Universidad Torcuato Di Tella, opina que los datos reflejan progreso en equidad educativa. “La terminalidad del primer quintil creció 18,5 puntos en diez años, mientras que en los sectores altos casi no varió. La creación de universidades nacionales en el conurbano amplió el acceso, y desde 2021 el primer quintil tiene mayor presencia allí que en la UBA”, concluye.

LN/MG

Históricamente considerada un pilar de prestigio nacional, la educación pública atraviesa un ajuste sin precedentes y se convirtió en el sector más afectado del Estado, según un informe de ejecución presupuestaria de la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA).

“Hay una política deliberada para que el Estado deje de hacerse responsable de la educación, tanto en escuelas como en universidades”, advierte Sonia Alesso, secretaria general de CTERA.

El informe identifica desmantelamiento de programas, prórroga del presupuesto por segundo año consecutivo, licuación de partidas por inflación y salarios docentes atrasados sin convocatoria a paritarias.

Mientras el ajuste promedio en todas las partidas estatales fue del 31,1% real respecto de 2023, en Educación y Cultura alcanzó el 46%, solo superado por la obra pública paralizada. Además, la inversión proyectada para 2025 será apenas del 0,77% del PBI (en 2023 fue del 1,44% y en 2024 del 0,85%).

El golpe es más duro en áreas sensibles: los programas de educación obligatoria caen casi 70% y la infraestructura escolar 72,3%. “Estamos viviendo una desintegración paulatina del sistema educativo”, resume Javier Curcio, economista de la UBA y referente de Argentinos por la Educación.

Docentes y estudiantes sin horizonte

El deterioro repercute también en la formación docente. La matrícula en profesorados cayó un 50% desde 2023. “Disminuyó a la mitad el número de personas que estudian para ser docentes, desplazados por bajos salarios, estrés laboral y pérdida de prestigio”, señala Alesso. 

El desmantelamiento del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), que ofrecía cursos y posgrados, profundizó el retroceso. “Además de la explotación, ajuste y deslegitimación, desmantelaron el INFOD”, agrega la gremialista.

Los estudiantes también perciben un futuro cada vez más condicionado. Según Flavio Buccino, docente y especialista en gestión educativa, los resultados de la prueba PISA reflejan baja expectativa de los adolescentes sobre su porvenir, con un pesimismo más marcado en Argentina. “Muchos creen que estarán peor que sus padres, rompiendo el antiguo paradigma de progreso intergeneracional”, advierte.

A esta visión se suma la cultura del éxito inmediato promovida por influencers y traders, que desalienta la idea de esfuerzo sostenido. “Sin un Estado que actúe como contrapeso, crecen prácticas como las apuestas y el juego online”, señala Buccino.

El discurso oficial y la escuela

La crisis económica se complementa con un clima social crispado que se traslada al ambiente escolar. Para Alejandro Castro, director del Observatorio de Convivencia Escolar de la UCA, el discurso oficial también impacta: “Cuando el discurso cargado de odio o discriminación proviene desde lo más alto del poder, impacta directamente en las escuelas. Funciona como un aprendizaje social: los chicos ven cómo se insultan en el Congreso, en la televisión o incluso desde la presidencia, y terminan naturalizando esa violencia”.

Los datos confirman esa tendencia: 6 de cada 10 alumnos dicen sufrir agresiones y 4 de cada 10 discriminación, aunque el 90% afirma que en la escuela “se está bien”. Para Castro, esto refleja una naturalización preocupante: “Se ha instalado la idea de que la violencia es parte de la cultura escolar, cuando en realidad el clima de convivencia es el factor más determinante de la calidad educativa”.

Metas incumplidas y mínimos históricos

La Ley de Financiamiento Educativo fija un piso del 6% del PBI para garantizar igualdad de condiciones, pero esa meta se abandonó hace años. En 2023 la inversión llegó al 5,2%; con el esquema actual caerá al 4,4% en 2025, un mínimo histórico.

“No hay paritaria y se incumple con el FONID, que actualizado significaría $114.000 por cargo. Desde que asumió Milei no se pagó en todo el año, lo que implica una deuda de un año y medio y una caída salarial superior al 20%”, explica Alesso. Según la gremialista, los sueldos docentes no alcanzan la canasta alimentaria.

Las consecuencias son concretas: obras paralizadas, jardines inconclusos y edificios precarios. “Mientras el mundo discute inteligencia artificial, en Argentina no tenemos recursos ni para construir escuelas”, opina Alesso.

Curcio agrega: “Un recorte del 10 o 15% ya sería grave; hoy hablamos de caídas salariales superiores al 30% y de un ajuste global arriba del 40%. Aunque las instituciones siguen funcionando, porque la sociedad y las clases medias aún sostienen ciertos resortes, este esquema es prácticamente insostenible y el riesgo de decadencia crece día a día”.

Programas en retroceso

La reducción alcanzó a todos los programas nacionales, desde Conectar Igualdad hasta capacitación docente y construcción de escuelas. La única excepción parcial es el Plan Nacional de Alfabetización, que tampoco logra efectividad: “No hubo entrega de libros el primer año y aun con licitación muchos no llegaron a tiempo. Llegarán tarde y mal, cuando ya se cubrió gran parte del calendario escolar”, critica Buccino.

En este contexto, Curcio concluye: “Muchos docentes abandonan la profesión o soportan sobrecarga de tareas, mientras que los jóvenes ya no ven atractivo apostar a una carrera sin futuro. Lo poco que quedaba de movilidad social ascendente se está desmoronando. Y el costo de no invertir en educación es mayor que el de hacerlo, porque está probado que la desinversión multiplica la pobreza”.

Tras los preocupantes resultados obtenidos en las pruebas Aprender 2024, el Ministerio de Capital Humano, encabezado por Sandra Pettovello, adjudicó un contrato por 295 millones de pesos para ejecutar el próximo operativo nacional de evaluación de aprendizajes en escuelas primarias de todo el país.

La medida se oficializó esta semana mediante una disposición de la Subsecretaría de Gestión Administrativa de Educación, y forma parte del Plan Nacional de Evaluación Educativa, que contempla la implementación de las pruebas Aprender Primario y un nuevo dispositivo denominado AMPL 2025 (Assessment for Minimum Proficiency Levels), una herramienta internacional desarrollada por ACER (Australian Council for Educational Research) para medir niveles mínimos de competencia en los estudiantes.

La licitación pública nacional, tramitada bajo el expediente EX-2025-37914790-APN-CCYCE#MCH, fue adjudicada a Boldt Impresores S.A., que resultó ganadora tras la evaluación técnica y económica de las tres ofertas presentadas. Las firmas Oportunidades S.A. y Lakaut S.A. fueron desestimadas por incumplimientos técnicos y criterios de conveniencia económica.

Un operativo clave para un sistema educativo en crisis

La contratación contempla el diseño, impresión, distribución, recolección, escaneo y procesamiento de las evaluaciones. El servicio, de ejecución integral, se desarrollará durante un plazo de 130 días corridos y apunta a relevar información sobre el nivel de aprendizajes en lengua y matemáticas de alumnos de sexto grado.

El dispositivo AMPL 2025 se aplicará en paralelo a Aprender y busca complementar la información tradicional con nuevas herramientas estadísticas y logísticas.

Desde la Secretaría de Educación se lo define como un paso hacia la “modernización de la evaluación”.

El objetivo es obtener información que permita diagnosticar los aprendizajes alcanzados por los alumnos y las condiciones en que se desarrollan los procesos educativos.

La decisión de avanzar con un nuevo operativo llega en un contexto preocupante.Los resultados de la última edición de Aprender mostraron un retroceso significativo en el desempeño de los estudiantes en lengua, con más del 33% de los alumnos por debajo del nivel esperado, y una persistente debilidad en matemática, donde cerca del 50% no alcanza niveles satisfactorios.

Estas cifras generaron la preocupación en sectores educativos y pusieron en agenda el rol del Estado como garante de la calidad educativa. La gestión de Pettovello -que absorbió la antigua cartera de Educación dentro del Ministerio de Capital Humano- debe sostener las políticas de evaluación y, al mismo tiempo, delinear acciones concretas para revertir el deterioro pedagógico.

Boldt Impresores fue la única empresa cuyas condiciones técnicas y administrativas cumplieron con los requisitos del pliego. La compañía, conocida por su rol en la impresión de documentos electorales y pruebas educativas, presentó una mejora de su propuesta inicial, lo que permitió ajustar el costo final a $295.100.000.

El gasto será imputado al presupuesto de la Secretaría de Educación, dentro del Programa 32, y se ejecutará a través del sistema digital COMPR.AR. Según los documentos oficiales, no se presentaron impugnaciones al proceso licitatorio y se confirmó la disponibilidad presupuestaria para avanzar con el pago.

MP con información de NA

Esta semana, las elecciones estudiantiles en la Universidad de Buenos Aires (UBA) tomaron protagonismo en las trece facultades que conforman la institución. Se trata de una votación clave donde se definieron las conducciones de los centros de estudiantes, los consejos directivos y, en algunas facultades, las juntas de carrera. Se tratan de las primeras elecciones que se llevan a cabo bajo el gobierno de Javier Milei.

Los comicios se dan en un contexto marcado un gran ajuste presupuestario y movilizaciones estudiantiles, lo que derivó en un cuatrimestre de paros de docentes y no docentes.

Las facultades que participaron en este proceso incluyen Derecho, Ciencias Económicas, Medicina, Ingeniería, Farmacia y Bioquímica, Agronomía, Veterinarias, Odontología, Filosofía y Letras, Psicología, Ciencias Exactas, Ciencias Sociales y la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU).

Resultados de las elecciones 2024 en las facultades de la UBA

En esta jornada, la sorpresa vino de la mano del peronismo, que desplazó al oficialismo en FADU y en Ciencias Sociales. Estos son los resultados, según se puede leer en el sitio web de La Izquierda Diario que los ha recopilado en el transcurso de la jornada.

Facultad de Veterinarias

Facultad de Filosofía y Letras

Facultad de Económicas

Facultad de Medicina

Facultad de Ciencias Sociales

Facultad de Ingeniería

Facultad de Agronomía

FADU

Facultad de Ciencias Exactas

Facultad de Farmacia y Bioquímica

Facultad de Psicología

Facultad de Derecho

AB

El 72,7% de los estudiantes argentinos de 15 años no alcanzaron el nivel esperado en matemática en las pruebas PISA 2022. La cifra supuso una caída con respecto a los resultados del país en las ediciones anteriores de la evaluación: en 2018, el 69,1% de los alumnos no había logrado el nivel mínimo, mientras que la proporción había sido 66,5% en 2012. Esto había sido 63,6% en 2009 y 64,1% en 2006. El análisis, además, muestra que el 79,2% de los contenidos evaluados, lo que representa la mayoría, forma parte de los establecidos a nivel nacional.

Los datos surgen del informe “Abriendo la caja: ¿qué evalúa PISA en Matemática?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Nicolás Buchbinder (Universidad de Colorado Boulder), Martín Nistal y Eugenia Orlicki (Observatorio de Argentinos por la Educación).

En la prueba PISA de matemática, cada estudiante recibe como máximo 30 ejercicios; no todos responden las mismas consignas. La OCDE, el organismo que toma la evaluación, publicó 10 ejercicios (“ítems liberados”) con su grado y nivel de dificultad. El informe muestra algunos de esos ejercicios, que evalúan el cálculo de proporciones en situaciones literales y abstractas, regla de tres simple y ecuaciones sencillas. 

En Argentina, solo 1 de cada 4 alumnos de 15 años (27%) puede resolver un ejercicio de regla de tres simple. Apenas el 36% de los estudiantes alcanza el rendimiento necesario para resolver un ejercicio de proporciones con un nivel “1a” de dificultad (por debajo del mínimo requerido en PISA), mientras que el 20% puede resolver ejercicios de un nivel 2 (el mínimo esperado, según los parámetros de la prueba). 

“Para realizar las pruebas PISA, primero se analizan las currículas nacionales para entender qué se enseña en cada país. Luego, se compara ese contenido con la evaluación de PISA para identificar coincidencias y diferencias. Con esta información, se desarrollan y adaptan ejercicios de evaluación culturalmente relevantes y alineados con los objetivos curriculares locales. Posteriormente, los ejercicios se validan y adaptan para asegurar la equivalencia en todos los países participantes. Finalmente, los resultados se contextualizan considerando las diferencias curriculares, lo que permite interpretaciones más precisas y comparaciones justas entre países”, explican los autores.

A pesar de los bajos resultados, el informe muestra que hay una relación estrecha entre los contenidos evaluados y el currículum nacional de matemática: el 79,2% de los contenidos de la prueba PISA están incluidos en los diseños curriculares de Argentina, mientras que el 17,8% aparece en algunos currículums y el 3% no está presente. En otros países de la región es aún más alta la proporción de contenidos evaluados cuya enseñanza está prevista en las currículas nacionales: sube al 84,1% en Uruguay; 98,1% en Chile; y 99,6% en Brasil.

Nicolás Buchbinder, coautor, explica: “Este informe nos permite analizar un aspecto clave, aunque a veces olvidado, de los resultados de una evaluación estandarizada: el desempeño de los estudiantes en algunos ítems específicos. En general, los reportes de resultados utilizan los 'niveles de desempeño' aunque es difícil dar una idea concreta de qué habilidades y conocimientos están relacionadas con esos niveles de desempeño. La Teoría de Respuesta al Ítem, muy difundida en evaluaciones estandarizadas, nos permite estimar qué porcentaje de estudiantes podría responder a cada uno de los ejercicios de una evaluación y eso es lo que intentamos hacer con los ejemplos liberados de PISA. Ésta es una práctica no tan frecuente que podríamos adoptar en nuestras evaluaciones nacionales y jurisdiccionales para mejorar los reportes de resultados”.

Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de UTDT, entiende que “la comparación con países vecinos a la hora de evaluar los éxitos y fracasos del sistema educativo argentino es dolorosa y necesaria. Este informe de Argentinos por la Educación es una evidencia más de la crisis argentina. Muestra, una vez más, que en matemática también estamos muy por detrás de Chile y Uruguay, por mencionar dos países vecinos y comparables. Como ocurre con la alfabetización, una transformación profunda y revolucionaria es posible, pero sólo en la medida en que la comunidad educativa y los tomadores de decisión basen sus decisiones en lo mejor de la evidencia disponible. Cuando lo hagan, con relativamente pocos recursos mejorarán la vida de millones de chicos y chicas de todo el país”.

Marcela Svarc, profesora del departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet, considera: “Los resultados de las pruebas PISA no sorprenden a quienes trabajamos en universidades y asumimos la responsabilidad de articular con el nivel medio en áreas críticas como la matemática. Durante años, desde las universidades hemos implementado diversas estrategias para suplir los conocimientos y habilidades que muchos estudiantes aún no han consolidado al ingresar. Es esperable que mejorar la enseñanza en el nivel secundario impacte positivamente en las tasas de aprobación y en la reducción de la deserción universitaria. Sin embargo, las pruebas PISA también ofrecen un motivo de esperanza, ya que muestran una disminución en el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel más bajo”. 

Inés Zerboni, licenciada en Psicopedagogía y Neuropsicología, directora de Proyecto E, asegura: “Los datos son alarmantes: 7 de cada 10 estudiantes de quince años no alcanzan los contenidos mínimos. El enfoque actual en la enseñanza de matemáticas no está dando buenos resultados. Necesitamos el compromiso de toda la sociedad para revertir esto, tal como se lo está logrando con los acuerdos por la alfabetización y comprensión lectora; es crucial que los estudiantes de hoy en día desarrollen competencias matemáticas, no sólo para su vida académica y profesional, sino también para enfrentar los desafíos de la vida diaria. Debemos aprender de países como Singapur, que han logrado excelentes resultados en esta área”.

“No creo que sean necesarias más horas de clases de matemática, ni más contenidos en el currículum. Es necesario que, mientras los estudiantes  estén en clase, se pueda trabajar en lo que los diseños curriculares prescriben: situaciones problemáticas, análisis de las resoluciones, validaciones de las producciones por parte de los estudiantes, lectura y escritura en matemática”, afirma la profesora de Matemática de nivel secundario y streamer Adriana González. También plantea la necesidad de que haya orden en las aulas para poder “llevar el foco hacia lo pedagógico y lograr que todos los estudiantes aprendan matemática”.

“Los resultados de la última evaluación PISA de Matemática son un llamado a la acción urgente. La prueba expone de manera clara la brecha que existe entre las habilidades que se necesitan en el siglo XXI y las que se están desarrollando en nuestras aulas. La falta de pensamiento crítico, la dificultad para aplicar las matemáticas a situaciones cotidianas y la limitada capacidad para resolver problemas complejos son indicadores de un sistema que no está preparando a nuestros jóvenes para los desafíos que enfrentarán en el futuro”, advierte Romina Busain, profesora de Matemática y Física.

MM

La vicegobernadora bonaerense, Verónica Magario, sostuvo que en los próximos meses “la alimentación se va a volver crucial” ya que “hay una proyección de crecimiento estrepitoso de la pobreza en niños y adolescentes”. 

Tras participar, junto al gobernador Axel Kicillof, de la firma de cartas compromiso de diez distritos de la Provincia para incorporarse al programa Municipio Unido por la Niñez y la Adolescencia (MUNA), que promueve Unicef junto a gobiernos locales con el objetivo de fortalecer la gestión de las políticas dirigidas a mejorar la calidad de vida de niñas, niños y adolescentes en sus comunidades, Magario afirmó que “en Argentina estamos en emergencia”.

“La proyección indica que vamos a llegar al 70 por ciento de nuestros niños pobres y esto se da en dos franjas fundamentales: el norte del país y el Conurbano bonaerense. De ese 70 por ciento, el 35 por ciento de los chicos van a estar en situación de indigencia”, planteó la vicegobernadora, quien añadió: “Son datos que no se vieron ni siquiera en 2001 o 2002”.

Verónica Magario: Los datos de pobreza e indigencia actuales no se vieron ni siquiera en 2001 o 2002.

Como consecuencia, Magario aseguró que “es tiempo de fortalecer políticas de integración vinculadas a la salud, al agua potable, al acceso a la educación”.

En esa línea, la vicegobernadora bonaerense advirtió que “las políticas de ajuste y recesión que lleva adelante el gobierno nacional de Javier Milei van a dejar un país sin trabajo, sin salario, sin ingresos, sin producción y, fundamentalmente, destruyendo el futuro de los niños por la pobreza en que se van a criar”.

Sobre este punto, afirmó: “El Estado nacional debe invertir en estas políticas para niños y adolescentes”.

Participaron del acto, el ministro de Desarrollo de la Comunidad, Andrés Larroque; el Director General de Cultura y Educación, Alberto Sileoni; y la representante de Unicef en Argentina, Luisa Brumana.

DM

El Gobierno Nacional no realizará la compra anual de los libros escolares destinados a instituciones educativas de todo el país que estaba prevista para todo el ciclo lectivo 2024.

Los 14 millones de ejemplares destinados a estudiantes de nivel inicial, primario y secundario, dentro del programa “Libros para Aprender”, no serán adquiridos este año, se informó oficialmente. El actual secretario de Educación, Carlos Torrendell, había deslizado que continuaría con el plan. Sin embargo, el Ministerio de Capital Humano, a cargo de Sandra Pettovello, decidió retirarse de ese programa nacional destinado a la compra a las provincias interesadas en adquirir los libros.

Desde el Poder Ejecutivo, argumentaron que no se realizó dicha compra porque el procedimiento con las editoriales “estaba muy demorado” y no iban a llegar al mismo tiempo que el inicio de clases.

Asimismo, el Gobierno se amparó en la supuesta “falta de transparencia” del programa y decidió directamente cortar el presupuesto; desde el Ministerio de Capital Humano también adujeron que los costos de la distribución eran elevados y aseguraron que en años anteriores “los libros llegaron de forma azarosa a las escuelas, sin contemplar su diseño curricular”.

Hasta 2023, el programa fue comandado por Nación, pero cada una de las provincias seleccionaba los textos de acuerdo a su plan de estudios, se abrían las condiciones para que las editoriales propusieran los títulos y, por último, una comisión nacional revisaba las propuestas y realizaba una primera selección. Por el momento, no se firmó ningún convenio con las provincias y está en duda la continuidad del programa.

MM con información de la agencia NA.

El Gobierno abrió la inscripción para el programa de Vouchers Educativos, que brinda asistencia a las familias con hijos en edad escolar que asistan a escuelas privadas. Así lo informó el vocero presidencial, Manuel Adorni, quien precisó que el trámite debe hacerse a través de la web www.argentina.gob.ar/vouchers-educativos.

El Ministerio de Capital Humano, a través de la Secretaría de Educación, proporciona una subvención del 75% o más y una cuota máxima de $54.396, y cada voucher tiene un tope de $27.198 por hijo. Las familias interesadas en acceder a este programa deben completar un formulario disponible en argentina.gob.ar, desde el 3 hasta el 30 de abril.

En este formulario se solicitará la inclusión del CBU donde se acreditará el dinero, así como la información del establecimiento educativo al que asisten sus hijos. El beneficio consiste en recibir el 50 por ciento del valor del arancel de jornada simple, excluyendo actividades extraprogramáticas, correspondiente a mayo, junio y julio, basado en la cuota base de marzo de 2024.

De acuerdo con datos preliminares de la Secretaría de Educación, se estima que cerca de 2 millones de estudiantes de más de 6 mil escuelas en todo el país podrían beneficiarse, siempre que sus padres tengan un ingreso familiar inferior a siete veces el Salario Mínimo Vital y Móvil, según lo establecido en el Consejo del Salario.

A pesar de que a primera hora de la mañana la página web para solicitar el beneficio permanecía caída, el Ministerio de Capital Humano pudo regularizar la situación. En las últimas horas, las redes sociales fueron foco de quejas de usuarios imposibilitados de realizar el trámite en forma virtual.

MM con información de la agencia NA.