La caída de la natalidad podría permitir que Argentina alcance una cobertura cercana al 100% en el jardín de infantes en 2027 sin necesidad de construir nuevas salas. Según un informe de Argentinos por la Educación, la disminución de la población infantil liberaría capacidad instalada suficiente para garantizar vacantes para todos los niños de entre 3 y 5 años si se mantiene la infraestructura actual y se optimiza el uso de los recursos disponibles.

Sin embargo, el informe advierte que la existencia de lugares disponibles no garantiza por sí sola una mayor asistencia, ya que la oferta no siempre coincide territorialmente con la demanda y persisten desafíos para incorporar a los niños al sistema educativo. Es que la infraestructura disponible para ofrecer vacantes a todos los niños de entre 3 y 5 años sólo se encuentra en 18 de las 24 jurisdicciones.

El estudio, titulado Cobertura actual y proyectada para el jardín de infantes, señala que entre 2016 y 2025 la población de niños de 3 a 5 años cayó un 31%, al pasar de 2,25 millones a 1,56 millones. En el mismo período, la matrícula del nivel inicial disminuyó un 12%.

Los autores proyectan que, si la cantidad de vacantes permanece constante y la capacidad instalada se utiliza plenamente, la cobertura nacional del nivel inicial podría pasar del 87% actual a ubicarse cerca del 100% en la mayoría de las provincias durante 2027.

Las proyecciones demográficas del INDEC muestran que la tendencia continuará. Entre 2025 y 2030, la población de 3 a 5 años se reduciría otro 16%, hasta alcanzar alrededor de 1,31 millones de niños, unos 250.000 menos que en la actualidad.

La cobertura del nivel inicial presenta fuertes diferencias según la edad. Mientras la sala de 5 años está prácticamente universalizada, con una tasa neta de escolarización del 99%, la sala de 4 alcanza el 87%. El mayor desafío continúa siendo la sala de 3, donde solo el 58% de los niños asiste al sistema educativo formal, aunque existen también otras modalidades de atención, como los Centros de Primera Infancia y otras ofertas que no dependen de los ministerios de Educación.

Las brechas entre provincias son especialmente marcadas en esa edad. Buenos Aires y La Rioja registran coberturas superiores al 70%, mientras que Corrientes, Misiones y Formosa no llegan al 30%.

Pese a esas diferencias, el acceso al nivel inicial creció de manera sostenida durante la última década. Entre 2016 y 2025, la escolarización de la sala de 3 aumentó 18 puntos porcentuales a nivel nacional, mientras que la de sala de 4 avanzó tres puntos y la de sala de 5, uno.

Según el informe, esa expansión respondió tanto a la disminución de la demanda derivada de la caída de la natalidad como al crecimiento de la oferta educativa. En ese período, 19 de las 24 jurisdicciones incrementaron la cantidad de salas de nivel inicial. A nivel nacional, las secciones destinadas a sala de 3 crecieron un 28%, mientras que las correspondientes a salas de 4 y 5 disminuyeron un 5% y un 7%, respectivamente.

Los autores sostienen que el escenario abre una oportunidad para avanzar hacia la universalización del nivel inicial, aunque advierten que el desafío ya no pasa únicamente por ampliar la cobertura. La evidencia internacional, señalan, muestra que los beneficios de la educación temprana dependen tanto del acceso como de la calidad de las experiencias educativas.

En ese sentido, especialistas consultados para el informe coinciden en que la reducción de la matrícula debería aprovecharse para mejorar las condiciones de enseñanza, fortalecer la formación docente, ampliar la cobertura allí donde todavía faltan vacantes, extender la oferta para edades más tempranas y reducir las desigualdades entre provincias. También plantean que garantizar el derecho a la educación implica no solo asegurar un lugar en el sistema, sino ofrecer experiencias educativas de calidad que favorezcan el desarrollo de los niños.

“La educación de nivel inicial sienta las bases del desarrollo futuro. Sabemos que la educación temprana de calidad tiene impactos duraderos y puede cambiar vidas. Es una inversión con muy buen retorno y una manera efectiva de reducir las desigualdades tempranas. Sin embargo, el acceso a este nivel educativo ha sido limitado y desigual en la Argentina”, señala Sebastián Kiguel, coautor del informe. Y destaca “el progreso – dispar entre provincias– de la última década, reflejado en los aumentos de la cobertura y la escolarización de niñas y niños de 3 a 5 años”.

Por su parte, Rafael Rofman, investigador principal de CIPPEC, agrega: “La caída de la natalidad desde 2014 implicó una fuerte disminución en la demanda de vacantes en educación inicial. Esto, sumado a un leve aumento en la oferta total de secciones, resultó en una mejora importante de la cobertura. Sin embargo, hay dos desafíos que siguen presentes: por un lado, la cobertura aún no es universal y seguramente no lo será en forma automática, ya que la oferta no siempre se ajusta exactamente a las necesidades en cada espacio geográfico. Por el otro, una mayor cobertura no es garantía de educación de calidad, por lo que parece fundamental que el foco de las autoridades en los próximos años se dirija a este desafío: el mejoramiento de los resultados educativos para los niños que asisten a las escuelas de educación inicial en nuestro país”.

CC

A pesar de ser considerada históricamente una herramienta clave para el progreso, la educación no logra colarse entre las principales preocupaciones de los argentinos, al menos según un reciente informe titulado “Percepción social sobre la educación y la política educativa”.

Este informe, elaborado por la organización Argentinos por la Educación, revela que apenas el 5% de la población considera a la educación como el problema más importante del país.

El panorama es aún más alarmante en países de la “región”: según datos de la edición 2024 de Latinobarómetro, el promedio de preocupación por la educación en América Latina es apenas del 3,4%, quedando muy relegado frente a la inseguridad (19,1%) y las crisis económicas (18,1%).

Mapa de la preocupación: ¿a quiénes les importa más?

Este estudio, realizado por Valentina Gabrielli (Paris School of Economics), Tomás Besada y Eugenia Orlicki, destaca que la inquietud por el sistema educativo varía según el perfil sociodemográfico en Argentina:

Excepción regional

En el continente, la educación solo logra meterse en el top 5 de problemas nacionales en dos países: Brasil, donde un 10% la señala como el conflicto central (tercer puesto), y Uruguay, con un 8% (cuarto puesto).

Historial de altibajos y aplazo a la gestión pública

El análisis del período 2004-2024 en Argentina demuestra que la atención sobre las aulas vive en una constante montaña rusa.

Tuvo picos cercanos al 9% en 2006 y 2011, se desplomó al 3,4% en plena pandemia (2020) y desde entonces viene ensayando una leve recuperación hasta el 5% actual.

Por otro lado, al evaluar la satisfacción con la política educativa oficial —utilizando datos de la Universidad de San Andrés entre 2018 y 2026— el veredicto ciudadano es tajante: el inconformismo reina.

Actualmente, la gestión educativa se ubica en el octavo lugar del ranking de satisfacción pública, superando únicamente a las áreas de salud e infraestructura.

La voz de los expertos: urgencias versus futuro

“La educación figura entre los 7 principales problemas para los argentinos, pero nunca llega al top 3. Además, la satisfacción con la política educativa tiene un techo del 35% desde la pandemia hasta hoy” (Valentina Gabrielli, coautora del informe)

Para Inés Insua (líder en RIL e investigadora de UdeSA), es lógico que en contextos de crisis urgentes los problemas materiales inmediatos acaparen la atención. Sin embargo, advierte: “Es imposible que los esfuerzos estén a la altura si la educación permanece fuera de la agenda. Necesitamos consolidarla como el único medio real para construir un proyecto de vida autónomo”.

Por su parte, Santiago Poy (investigador del Conicet-CIAS) pone el foco en la realidad de los barrios populares, donde la escuela sufre una fuerte sobrecarga de demandas. “Las familias siguen depositando en ella expectativas de progreso, pero a la vez se le pide resolver problemas sociales complejos, muchas veces sin los recursos necesarios”, explica.

Finalmente, desde el Centro de Estudios Municipales y Provinciales (CEMUPRO) ensayan una autocrítica sobre el rol del Estado: “La indiferencia que miden las encuestas es el resultado de años en que la educación dejó de ser una promesa sostenida. Hace falta recuperar el argumento político de la escuela pública como la institución capaz de suspender, por un tiempo, el orden desigual que rige afuera”.

El dato es contundente y debería encender alarmas en el sistema educativo: el 52% de los estudiantes argentinos de 15 años no tiene una idea clara sobre qué ocupación ejercerá en la adultez. Más de la mitad no pudo responder de forma concreta qué trabajo espera tener a los 30 años en el cuestionario de la última prueba PISA. La cifra no solo es alta: también marca un salto abrupto respecto de 2018, cuando la incertidumbre alcanzaba al 22%. En apenas cuatro años, aumentó 30 puntos porcentuales.

Los números surgen del informe “¿Cómo imaginan los adolescentes su futuro laboral?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Guillermina Laguzzi (Organización de Estados Iberoamericanos), Juan Bonnin (CELES/ CONICET-UNSAM), Martín Nistal y Eugenia Orlicki. El documento analiza las expectativas laborales a partir de PISA 2022 y compara la situación argentina con otros países. En los país de Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la incertidumbre también creció, pero de manera menos pronunciada: pasó de 25% a 39%. Argentina, en cambio, no solo empeoró más rápido sino que además supera el promedio de los países desarrollados.

La preocupación no es menor. Según un análisis de la OCDE basado en 19 estudios realizados en ocho países, tener un plan vocacional claro durante la adolescencia se asocia a mejores trayectorias laborales en el futuro. Es decir: no se trata solo de un problema de orientación escolar o de ansiedad juvenil, sino de una variable que puede anticipar desigualdad en el acceso al empleo y en las oportunidades de desarrollo profesional.

El informe muestra que la incertidumbre no se distribuye de forma pareja. Existe una relación marcada entre desempeño académico y claridad vocacional: el 56% de los estudiantes que no alcanzan el nivel mínimo en Matemática en PISA no logra precisar qué ocupación quiere tener, mientras que el porcentaje baja al 38% entre quienes sí alcanzan ese nivel. La evidencia sugiere que el rendimiento escolar podría estar vinculado con una mayor capacidad de proyectar el futuro.

El nivel socioeconómico también es determinante. En Argentina, el 59% de los adolescentes del quintil más pobre declara no tener una ocupación definida, frente al 39% del quintil más alto. Esa brecha refuerza una lectura estructural: la falta de certezas no es simplemente una indecisión individual, sino una señal de desigualdad en el acceso a herramientas, referencias y horizontes posibles.

“Cuando más de la mitad de los adolescentes argentinos de 15 años no puede imaginar qué trabajo tendrá a los 30, no estamos ante un problema de indecisión individual: estamos ante una señal de alerta sobre cómo la escuela y la sociedad están preparando a las nuevas generaciones para transitar el mundo del trabajo”, sostiene Laguzzi. Para la coautora, la articulación entre educación y empleo debe dejar de ser un aspecto periférico y convertirse en una dimensión sustantiva del proyecto educativo.

En cuanto al género, no aparecen diferencias significativas: el 48% de las mujeres y el 55% de los varones no tiene una respuesta definida, una brecha de 7 puntos. Sin embargo, sí hay diferencias marcadas entre quienes logran contestar. Entre las mujeres predominan las aspiraciones a ser médica (11,6%), psicóloga (10,9%) y abogada (9,8%), mientras que en los varones lideran deportista (11%), ingeniero (8,2%) y profesional TIC (6,6%).

Para Soledad Giardili, profesora de la Universidad de Edimburgo, el dato inquietante no es solo el porcentaje de quienes no proyectan, sino también las aspiraciones poco realistas de quienes sí lo hacen: “Entre los varones aparece lo que podríamos llamar la ‘ilusión Messi’: querer ser deportista profesional, una aspiración tan visible como improbable”. En contraste, plantea, las mujeres tienden a proyectar carreras con trayectorias formativas más claras.

Otro dato relevante es la baja diversidad de aspiraciones: el 60% de los estudiantes argentinos se concentra en solo diez ocupaciones principales, mientras que en el conjunto de 81 países evaluados esa proporción es del 44%. En paralelo, el 61% planea ingresar a profesiones científicas e intelectuales, mientras que solo el 5% aspira a funciones directivas.

Juan Bonnin, coautor del informe, advierte que estas respuestas “residuales” suelen descartarse en los estudios, pero que en Argentina ya no pueden ignorarse: si más de la mitad no da una respuesta clasificable, el problema no es estadístico sino social.

El informe deja una conclusión clara: la incertidumbre vocacional no es un detalle, sino un síntoma. Cuando la escuela no logra acompañar a los adolescentes en la construcción de un proyecto de vida, la desigualdad se profundiza. Y lo que aparece como falta de certezas puede ser, en realidad, falta de oportunidades para imaginar.

AS

En Argentina, los estudiantes de nivel primario faltan en promedio alrededor de 30 días por año a la escuela. La cifra implica que, si se mantiene esa tendencia a lo largo de toda la educación primaria, un alumno pierde cerca de 195 días de clases, lo que equivale a más de un año completo de escolaridad.

La estimación surge de un informe elaborado por Argentinos por la Educación, con autoría de Cecilia Veleda (CIPPEC), Tomás Besada y Martín Nistal, que analiza el tiempo escolar efectivo y sus principales interrupciones en el país.

El documento plantea que el tiempo escolar es una condición central para que ocurra el aprendizaje, aunque su impacto no es automático ni lineal: depende también de factores como la calidad de la enseñanza, la infraestructura, el uso efectivo del tiempo en el aula y las condiciones institucionales. Sin embargo, sostiene que la pérdida de días de clase reduce las oportunidades de enseñanza y limita las trayectorias educativas, especialmente cuando el ausentismo se vuelve persistente.

“Disponer de tiempo real de enseñanza es indispensable para lograr cualquier aprendizaje. Muchos directivos reconocen en los problemas de infraestructura y de ausentismo estudiantil los bajos resultados educativos. Además de garantizar un mínimo de días de clase, el liderazgo pedagógico del directivo es una pieza fundamental para enfrentar los problemas de aprendizaje. Tiene en sus manos la posibilidad del trabajo en equipo con los docentes para articular la realidad de la escuela con las necesidades educativas y sociales de cada uno de sus estudiantes”, señala Mónica Prieto, profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Austral.

El tiempo escolar, entre lo planificado y lo real

El informe distingue distintas dimensiones del tiempo escolar: por un lado, los días de clase planificados en el calendario. Por el otro, los días efectivamente dictados, las horas de jornada escolar, la asistencia diaria de docentes y estudiantes y el tiempo neto de exposición a la enseñanza. Históricamente, el debate sobre este tema estuvo centrado en el cumplimiento del piso de días de clase, la extensión de la jornada escolar y, más recientemente, el ausentismo.

Así, la meta fijada para llegar a un promedio de 185 días de clase anuales se reduce de manera significativa a causa de las faltas de los estudiantes. Por ejemplo, si se descuentan las 30 inasistencias promedio, el tiempo efectivo de escolarización cae a aproximadamente 155 días al año. Esto representa una pérdida cercana al 17% de los días previstos.

El cálculo de la pérdida acumulada surge de proyectar esas 30 faltas anuales a lo largo de 6,5 años de escolaridad primaria, valor tomado como referencia porque la duración de ese nivel puede ser de seis o siete años según la jurisdicción. En ese escenario, el ausentismo representa una pérdida equivalente a más de un año completo de clases, si se considera el piso legal de 180 días establecido por la Ley 25.864.

“El tiempo escolar importa. Lo vimos con el cierre de escuelas durante la pandemia. Y, sin embargo, hoy se pierde demasiado tiempo de aprendizaje por muchas causas, que van desde el incumplimiento de las normas en la planificación del ciclo lectivo, hasta los problemas de infraestructura, los paros, el ausentismo de docentes y alumnos, o las rutinas de la vida escolar. No podemos tirar la toalla y banalizar la importancia de cada hora de clase. Hay maneras de proteger integralmente el tiempo neto de enseñanza y aprendizaje, hay mucho por hacer desde la política educativa”, precisó Cecilia Veleda, investigadora del programa de Educación de CIPPEC y coautora del informe.

El ausentismo, principal problema señalado por directores

El informe también releva la percepción de los directores de escuelas primarias a partir de los cuestionarios complementarios del operativo Aprender 2023, que evalúa a estudiantes de sexto grado en Lengua y Matemática.

En esa consulta, el ausentismo estudiantil aparece como el principal factor que afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje: el 49,3% de los directores lo identificó como un problema. En segundo lugar se ubicaron los problemas de convivencia (29,4%), la impuntualidad de los estudiantes (24,5%) y la disponibilidad de insumos o instrumentos pedagógicos (24,0%). El ausentismo docente fue mencionado por el 21,8% de los directores.

El documento señala que estos datos muestran que las dificultades escolares no se limitan a cuestiones materiales, sino que también existen obstáculos vinculados a la organización del tiempo escolar y a la continuidad del proceso pedagógico.

Evidencia internacional: menos días, menos aprendizaje

El informe sintetiza evidencia internacional que vincula la reducción del tiempo de clase con caídas en el rendimiento académico. Cita estudios que analizaron cierres inesperados de escuelas o variaciones en calendarios escolares y concluyeron que menos días de clase se traducen en peores resultados en evaluaciones estandarizadas. También menciona investigaciones realizadas tras la pandemia de 2020, que mostraron una relación entre la cantidad de días sin clases y la pérdida de aprendizajes.

Sobre el ausentismo estudiantil, el documento sostiene que la evidencia es consistente: faltar a clases reduce el aprendizaje incluso en ausencias aisladas. Además, los efectos serían acumulativos y persistentes: alrededor de diez días de ausencia se asocian con menores calificaciones, menor graduación secundaria y menor acceso a la educación superior.

Diferencias entre provincias en horas de clase planificadas

Además del ausentismo, el informe analiza las horas de clase anuales planificadas en las distintas jurisdicciones. Según los autores, entre 2020 y 2024 se registró un aumento promedio de las horas planificadas, aunque persisten brechas importantes entre provincias.

Tomando como referencia un umbral de 850 horas anuales (promedio nacional en 2024), solo siete jurisdicciones superan ese nivel: Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Córdoba, San Juan, La Pampa, Catamarca y Jujuy. El resto se ubica por debajo. El documento atribuye estas diferencias tanto al peso relativo de los distintos tipos de jornada escolar (simple, extendida o completa) como a la cantidad de días de clase prevista en cada calendario.

Paros y ausentismo docente

El informe también incorpora el impacto del ausentismo docente, aunque advierte que en Argentina no existen mediciones sistemáticas nacionales sobre este fenómeno, como datos sobre conflictividad laboral y percepción de directores.

En relación a los paros docentes, el documento señala que en 2024 el promedio nacional fue de 13 días de huelga, con fuertes diferencias territoriales. Río Negro registró 25 días, Santa Cruz 23 y Santa Fe 23, mientras que Formosa, Santiago del Estero, San Luis y Tucumán tuvieron 6 días.

Por otra parte, según datos de PISA 2022, Argentina se ubicó entre los países donde más directores consideran que el ausentismo docente limita el aprendizaje: el 48,9% lo evaluó como un problema serio o moderado. Ese porcentaje colocó al país en el cuarto lugar entre los sistemas educativos analizados, detrás de Bélgica, Alemania y Palestina.

Uno de los puntos centrales del informe es la ausencia de un sistema nacional consolidado y público que registre de manera continua la asistencia estudiantil. Según el documento, la información disponible en Argentina es fragmentada y depende de instrumentos provinciales con criterios distintos, coberturas dispares y recolección esporádica.

Los autores sostienen que esta falta de datos comparables impide dimensionar con precisión la magnitud del ausentismo, comparar entre provincias y monitorear su evolución en el tiempo. Como contraste, mencionan que países como Uruguay y Chile cuentan con registros nominales y digitales de asistencia diaria, que permiten detectar ausentismo temprano y generar alertas automáticas.

En sus conclusiones, el informe plantea que fortalecer los sistemas de información educativa no es un aspecto técnico menor, sino una condición necesaria para diseñar políticas que permitan mejorar el tiempo efectivo de enseñanza y aprendizaje.

MG

En 2026, 718.712 alumnos de escuelas primarias no tendrán el mínimo de 760 horas de clase establecido por la normativa del Consejo Federal de Educación (CFE). La situación alcanza a siete provincias: Santa Cruz, La Rioja, Río Negro, Tucumán, San Juan, Buenos Aires y Chubut, que planificaron calendarios escolares con menos horas para una proporción de sus estudiantes.

Los datos surgen del informe “Calendarios escolares 2026: horas de clases y planificación provincial del año escolar”, elaborado por Argentinos por la Educación. El trabajo fue realizado por Gustavo Zorzoli, educador y exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, junto con María Sol Alzú y Tomás Besada.

El informe releva los días y horas de clase oficialmente programados por los ministerios provinciales, y no su cumplimiento efectivo, que puede verse afectado por paros docentes, problemas de infraestructura, ausencias, condiciones climáticas u otros factores. El documento remarca que en Argentina no existen datos oficiales sobre la cantidad de días y horas efectivamente dictadas, aunque hay estudios y denuncias que muestran una brecha significativa entre lo planificado y el tiempo escolar real.

Para el cálculo, se contabilizaron los días y horas de clase previstos según el inicio y finalización del ciclo lectivo en cada provincia. De ese total se restaron feriados nacionales y provinciales, el receso invernal y, en un segundo escenario, las jornadas institucionales que implican suspensión de clases. Además, se tuvo en cuenta la duración diaria de la jornada simple —que varía entre cuatro y cinco horas— y la proporción de alumnos que asisten a ese tipo de jornada, según el Relevamiento Anual 2024 y consultas a las jurisdicciones.

De acuerdo con el informe, 17 jurisdicciones cumplirán en 2026 con el mínimo de 760 horas, mientras que en las otras siete una proporción significativa de estudiantes quedará por debajo del piso fijado por el CFE. En Santa Cruz (91%), La Rioja (87%) y Tucumán (72%), más del 70% de los alumnos no alcanzará el mínimo. Les siguen San Juan (51%), Río Negro (49%), Buenos Aires (25%) y Chubut (20%).

La normativa vigente también establece un piso de 190 días de clase, por encima del mínimo legal de 180 días fijado por la Ley 25.864 de 2003. En ese punto, el informe señala que solo tres jurisdicciones planificaron calendarios que alcanzan esa meta en 2026: Santiago del Estero (192 días), San Luis (191) y Mendoza (190). Otras 14 provincias no llegan a los 190 días, aunque sí alcanzan las 760 horas anuales debido a jornadas escolares de más de cuatro horas. En total, 23 jurisdicciones cumplen con el mínimo de 180 días, mientras que Catamarca planificó 178 días de clase.

El documento también analiza la evolución reciente de los calendarios escolares. El promedio nacional de días planificados creció tras la pandemia, de 178 días en 2020 a 187 en 2024, pero retrocedió a 185 días en 2025 y 2026. En 2024, las 24 jurisdicciones diseñaron calendarios ajustados al mínimo legal de 180 días, algo que no se repite en 2025 ni en 2026.

Desde Argentinos por la Educación subrayan que el país no cuenta con un sistema de información nominal que permita hacer un seguimiento del tiempo escolar efectivo. Tampoco hay información pública sobre presentismo de estudiantes y docentes, paros o cierres por problemas edilicios o climáticos. En ese contexto, el informe advierte que la brecha entre lo planificado y lo efectivamente enseñado podría ser significativa.

Gustavo Zorzoli, coautor del informe, señala: “Por séptimo año consecutivo analizamos los calendarios escolares del nivel primario y la serie nos muestra que, si bien hemos mejorado en el cumplimiento de la meta de 180 días de clase, la inmensa mayoría de los responsables del área educativa no cumplen con el acuerdo federal que vienen votando por unanimidad sobre la necesidad de alcanzar un piso de 190 días de clase. Es más, este umbral ha sido alcanzado en 2026 solo por el 12% de las jurisdicciones. Es que en Argentina no cumplir con los acuerdos educativos, como en tantos otros temas trascendentales, no tiene consecuencias para los funcionarios de turno. Ni siquiera el contralor nacional se ocupa de su acatamiento, en especial cuando se sabe que los calendarios firmados y publicados distan en mucho de su concreción durante el año”.

Por su parte, Teo Saralegui, coordinador de Investigación e Incidencia Pública de Asociación Conciencia, agregó: “El sistema educativo tiene dos obligaciones centrales: garantizar el acceso a la educación obligatoria y sostener trayectorias de sus estudiantes, de modo que puedan transitar y finalizar la educación obligatoria apropiándose de aprendizajes significativos para la vida adulta. En las últimas décadas avanzamos en materia de cobertura, pero no logramos superar serias dificultades en materia de egreso efectivo y en la calidad de los aprendizajes. Cumplir efectivamente con los 180 días de clase y avanzar en la jornada extendida en primaria es un paso imprescindible, pero no suficiente: se necesitan políticas que aseguren escuelas abiertas y en condiciones dignas, docentes bien formados y reconocidos, y familias y estudiantes comprometidos con su escuela”

La escuela primaria argentina entró en una transformación silenciosa pero profunda. Según proyecciones oficiales y datos del sistema educativo, para 2030 habrá un 27% menos de alumnos que en 2023: 1,2 millones de estudiantes menos sentados en las aulas. El fenómeno, empujado por la caída sostenida de la natalidad, impactará de lleno en la organización del sistema educativo y plantea un dilema de fondo: qué hacer con los recursos disponibles en un escenario de menor demanda escolar.

Los datos surgen del informe Presente y futuro de la cantidad de alumnos por docente y por grado, elaborado por Argentinos por la Educación, a partir de proyecciones de la Dirección Nacional de Población y del Relevamiento Anual de la Secretaría de Educación. El estudio muestra que, si se mantienen constantes los cargos docentes actuales, el promedio nacional podría descender a 12 alumnos por docente en el nivel primario hacia el final de la década.

Pero esta nueva realidad en las aulas no será igual en todo el país. Es en Buenos Aires donde se concentrará la mayor reducción en términos absolutos, con más de 510 mil alumnos menos (-30,5%), seguida por la Ciudad de Buenos Aires y Santa Fe. En términos relativos, las mayores contracciones se proyectan en Tierra del Fuego, Santa Cruz y CABA. En contraste, provincias como Santiago del Estero, Misiones y Corrientes registrarán descensos más moderados, aunque igualmente significativos, agrega el informe que estuvo a cargo de Martín De Simone (Banco Mundial), María Sol Alzú y Martín Nistal (Argentinos por la Educación).

Este reordenamiento demográfico también modificará el mapa de las aulas. De mantenerse la cantidad de cursos actuales, los clases con más de 25 alumnos prácticamente desaparecerán, mientras que crecerán con fuerza las aulas pequeñas: casi la mitad de los cursos tendrá entre 15 y 19 estudiantes y más de 1 de cada 5 tendrá menos de 15. El fenómeno se replicará en todo el país, incluso en las jurisdicciones históricamente más pobladas.

Desde una perspectiva comparada, Argentina ya se ubica en una posición intermedia en América Latina en cantidad de alumnos por docente, por debajo de países como México o Colombia y cerca del promedio de la OCDE. La proyección hacia aulas más reducidas, sin embargo, no garantiza por sí sola una mejora en los aprendizajes. Especialistas advierten que la relación entre tamaño de clase y calidad educativa no es lineal y que aulas demasiado chicas pueden incluso afectar el aprendizaje entre pares.

El impacto fiscal y laboral es otro eje central del debate. El informe estima que, si se mantuvieran los ratios actuales, en 2030 sobrarían más de 50 mil cursos y sería necesario reasignar unos 71 mil cargos docentes, con un valor equivalente cercano a los $966 mil millones anuales, alrededor del 15% del presupuesto educativo vigente. En un contexto de ajuste fiscal y tensiones con los gremios, la discusión sobre cómo redistribuir —y no necesariamente recortar— esos recursos se vuelve inevitable.

“La caída de la natalidad abre una oportunidad: sin aumentar el gasto total, se puede destinar más recursos por estudiante”, señala Martín De Simone, uno de los autores del informe. El riesgo, advierte, es que la inercia institucional y la falta de planificación hagan que esa ventana se desperdicie.

Las diferencias entre gestión pública y privada también serán determinantes. Mientras que el sistema estatal cuenta con presupuestos definidos por ley, el sector privado depende directamente de la matrícula y enfrentará mayores dificultades para sostener estructuras pensadas para otra escala demográfica.

Cecilia Adrogué, investigadora del Conicet y la Universidad de San Andrés y profesora de la Universidad Austral, señala: “Es importante mencionar que los efectos serán bien diferenciados según se trate del sistema de gestión pública o el sistema de gestión privada. En el primer caso, el presupuesto no está determinado por la demanda sino por las partidas presupuestarias asignadas, mientras que en el segundo, la matrícula es la que determina los recursos disponibles y estarán frente a un desafío mayúsculo para poder solventar con menos alumnos una estructura que les quedará grande”.

Para Leyre Sáenz Guillén, magíster en economía y especialista en educación, “reducir la discusión de la caída de matrícula a ‘menos alumnos por aula es mejor’ es demasiado simplista: eso supone una relación lineal entre tamaño de clase y aprendizaje, cuando hay evidencia que muestra que hay heterogeneidades según el tamaño de las secciones y que menos no siempre es mejor. Los estudiantes aprenden tanto de sus docentes como de sus compañeros. El riesgo de empujar el sistema hacia aulas demasiado chicas es perder parte de ese aprendizaje entre pares. Como presenta el informe, este es un buen momento para poner sobre la mesa políticas con mucha más evidencia de impacto para mejorar la calidad educativa”.

Entre las alternativas que plantean los especialistas aparecen la reorganización de cursos con baja matrícula, la reasignación de docentes a tutorías, programas de acompañamiento y extensión de la jornada escolar, así como una mayor inversión en materiales pedagógicos, infraestructura y formación docente. Todas coinciden en un punto: la transición demográfica exige planificación de mediano plazo y acuerdos políticos amplios.

Lejos de ser un problema exclusivamente educativo, la caída de la matrícula expone un desafío estructural del país. Menos nacimientos implican menos alumnos hoy, pero también menos trabajadores mañana. En ese marco, la escuela aparece como uno de los primeros ámbitos donde la Argentina deberá decidir si la escasez se traduce en ajuste o en una oportunidad para mejorar la calidad del Estado.

MG

La proporción de jóvenes que culminan la escuela secundaria en Argentina creció de manera constante en la última década, según el informe “Terminalidad educativa: foco en la secundaria”, elaborado por Argentinos por la Educación. Entre 2014 y 2024, el porcentaje pasó del 67,6% al 74,2%. Sin embargo, expertos advierten que este aumento no refleja necesariamente una mejora en los aprendizajes.

Flexibilización y programas socioeducativos

Romina De Luca, doctora en Historia, investigadora adjunta del CONICET y colaboradora de Argentinos por la Educación, explica que la expansión de la terminalidad se debe principalmente a cambios en la evaluación y a la implementación de programas socioeducativos.

“Previo a la pandemia, algunas jurisdicciones ya avanzaban en reformas. En Río Negro, por ejemplo, se aprobaban asignaturas por equivalencia: si un estudiante aprobaba matemáticas de quinto, se le reconocía la materia de segundo año”, señala De Luca.

Con la llegada de la pandemia, estas flexibilizaciones se profundizaron: “Se introdujeron núcleos de aprendizaje prioritarios, promoción automática y evaluación por proyectos que agrupaban varias asignaturas. Esto facilita que los estudiantes logren egresar sin dominar todos los contenidos previos”.

La educación de jóvenes y adultos también contribuyó al aumento de la terminalidad. Programas como el Plan FINES II, dirigidos a personas mayores de 18 años, “trabajan con un currículum más recortado, organizado por proyectos y con cursadas de dos o tres días a la semana. Uno de cada cinco egresados lo hizo en esta modalidad”, destaca De Luca.

Desigualdades persistentes

El informe analiza la finalización de los niveles primario, secundario y universitario entre jóvenes de 25 a 30 años, e indaga diferencias por género y condición socioeconómica. La educación primaria está prácticamente universalizada, con un 96,4% de terminalidad. La secundaria, en cambio, sigue siendo el mayor desafío: tres de cada cuatro jóvenes la completan.

Entre los jóvenes de 19 años, la proporción de graduados pasó del 52% en 2014 al 71,2% en 2024, pero hacia los 30 años la tasa se estabiliza alrededor del 70%, lo que indica que una parte significativa no alcanza la terminalidad incluso de forma rezagada.

Las diferencias de género persisten: entre personas de 25 a 30 años, el 77,4% de las mujeres completó la secundaria frente al 70,9% de los varones. Las desigualdades económicas, aunque en descenso, siguen marcando la trayectoria educativa. En el quintil más pobre, la terminalidad creció del 41,5% al 60%, mientras que en el quintil más rico pasó del 87,1% al 92,2%.

“A pesar de la mejora, aún cuatro de cada diez jóvenes de menores ingresos no terminan la secundaria”, advierte De Luca.

La brecha entre terminalidad y aprendizaje

El informe subraya que, aunque más jóvenes egresan, los resultados académicos son preocupantes. Solo el 63% llega al último año de secundaria sin repetir ni abandonar, y apenas 10 de cada 100 estudiantes alcanzan los aprendizajes esperados en Lengua y Matemática en tiempo y forma.

“Los resultados académicos caen y en paralelo la terminalidad aumenta. En 2021, solo 16 de cada 100 alumnos terminaban con contenidos satisfactorios; en 2024, este número cayó a 10 de cada 100”, afirma De Luca. Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, coincide: “No alcanza con universalizar; hay que garantizar aprendizajes significativos y trayectorias con sentido para el mundo adulto y del trabajo”.

Felicitas Acosta, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, destaca que los avances “evidencian los límites de la obligatoriedad para asegurar el egreso de toda la población” y subraya la necesidad de “políticas que generen condiciones efectivas de escolarización, en un contexto aún desigual”.

Por su parte, Marcelo Rabossi, de la Universidad Torcuato Di Tella, opina que los datos reflejan progreso en equidad educativa. “La terminalidad del primer quintil creció 18,5 puntos en diez años, mientras que en los sectores altos casi no varió. La creación de universidades nacionales en el conurbano amplió el acceso, y desde 2021 el primer quintil tiene mayor presencia allí que en la UBA”, concluye.

LN/MG

 De todos los chicos que en 2013 empezaron la escuela primaria, sólo el 10% logró terminar la secundaria en el tiempo esperado pero ademas con niveles satisfactorios en Lengua y Matemática. La cifa marca un retroceso a 2022 cuando 13 de cada 100 alumnos lograban terminar el colegio secundario de acuerdo al cronograma esperado, es decir sin repetir ni abandonar la escuela pero tambien con buenos rendimientos académicos.

Así lo muestra el informe “Índice de Resultados Escolares: ¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal yVíctor Volman. Allí se analiza la trayectoria escolar de los estudiantes que comenzaron primer grado en 2013 y llegaron al último año de la secundaria en 2024, en base a los datos del Relevamiento Anual y las pruebas Aprender 2024 de secundaria. 

A partir del Índice de Resultados Escolares (IRE) se puede determinar qué número de cada 100 estudiantes que ingresaron en una año determinado, cuántos llegan a completar la secundaria en el tiempo teórico esperado, esto es sin repetir ni abandonar, y habiendo alcanzado los aprendizajes esperados con un nivel satisfactorio y avanzado en Lengua y Matemática según las pruebas Aprender.

 Así, se pudo saber que según los resultados de 2024, hubo un deterioro en comparación con estudios previos: para la cohorte 2011-2022, el IRE había mostrado que 13 de cada 100 alumnos llegaban en tiempo y forma al final de la secundaria, mientras que para la cohorte 2009-2020 la cifra era 16 de cada 100.

Ivana Templado, economista Senior de FIEL, señaló que “apenas el 10% de los jóvenes llegaron al último año de la secundaria en el tiempo previsto y con los saberes. Casi un 40% menos que hace 6 años atrás, cuando ya el número era preocupantemente bajo. Esta es la cohorte que estaba empezando la secundaria cuando se cerraron las escuelas por la pandemia, y la mayor caída viene del lado de matemática, porque la pandemia pegó sobre todo en matemática. No se trata solo de no saber aplicar una regla de tres simple o no saber despejar una variable; el nivel de ingresos está directamente asociado con puntajes más altos en matemática. Son los ingresos futuros de estos jóvenes lo que está en juego”.

Por su parte, Agustín Etchebarne, director de la Fundación Libertad y Progreso, agregó que “los números muestran la dimensión de nuestra tragedia educativa. No solo estamos en niveles pobrísimos, sino que incluso hemos empeorado. Si no revertimos esta tendencia, la Argentina hipotecará su futuro. Sin embargo, hay una luz de esperanza con el nuevo programa de alfabetización que comienza a implementarse. Pero no bastará con solo esta política pública: necesitamos que toda la sociedad se involucre activamente en esta causa. Solo así podremos darle a nuestros hijos y nietos las herramientas que necesitan para vivir en libertad y prosperidad”.

 El infore de Argentinos por la Educación señala que la jurisdicción con el mejor Índice de Resultados Escolares en 2024 es CABA (donde el 23% de los estudiantes llega al final de la secundaria en tiempo y forma), seguida por Tierra del Fuego y Córdoba (ambas con 13%). Las provincias que presentan las cifras más bajas son Chaco (3%) y Santiago del Estero, Misiones y Catamarca (todas con 4%).

A nivel nacional, de cada 100 estudiantes que comenzaron su escolaridad en 2013, 63 llegaron al último año de la secundaria en el tiempo esperado (12 años después). Esta cifra es mayor que las de cohortes anteriores: marca una mejora de 2 puntos porcentuales con respecto a la cohorte 2011-2022 (61%) y de 10 puntos con respecto a la cohorte 2009-2020 (53%).

 La pedagoga y presidenta de la asociación civil Educación para Todos, Irene Kit, opino que “una vez más queda expuesto el profundo esfuerzo que requiere pensar cómo mejorar sustantivamente la enseñanza de la matemática, en toda la educación obligatoria. Esa mejora implica revisar cuidadosamente cuál es la estructura de conocimientos matemáticos que resultan fundamentales para este momento social y productivo, qué relación hay entre el tiempo dedicado a este espacio curricular y los logros que se espera alcanzar, e instalar por un período un ”profesor particular“ para esta asignatura que no dependa del pago adicional que pudieran hacer los familiares. Es clave que el pensamiento lógico matemático sea una herramienta de pensamiento en una variedad de espacios curriculares, no quedando sólo encerrado en el espacio curricular de matemática”.

 En 19 de las 24 jurisdicciones se ve un aumento en la proporción de estudiantes que llegan al último año de la secundaria en el tiempo esperado, en comparación con la cohorte de 2011-2022. Santa Cruz (87%), Tierra del Fuego (82%) y Río Negro (75%) son las tres provincias con la mayor proporción de alumnos que llegan al último año de la educación obligatoria en el tiempo esperado. En cambio, los valores más bajos se registran en Misiones (46%) y Santiago del Estero (48%).

 Si bien las trayectorias de los estudiantes mejoraron, la caída del IRE con respecto a 2022 se explica por un deterioro en los niveles de aprendizaje, particularmente en Matemática. Entre 2022 y 2024, el desempeño en Lengua mejoró 2,7 puntos porcentuales a nivel nacional, con avances destacados en Chaco (+12,5 pp), La Rioja (+8,7 pp) y CABA (+8,6 pp). En contraste, Matemática mostró una caída promedio de 5,5 puntos, con retrocesos significativos en CABA (-8,7 pp), Neuquén (-7,4 pp) y Córdoba (-6,5 pp). 

El informe señala que existe una marcada relación entre los resultados educativos por jurisdicción y el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes. Aunque la correlación no es perfecta, se observa que la provincia con el Índice de Resultados Escolares más bajo (Chaco) es la segunda provincia con mayor proporción de estudiantes en el quintil 1 y 2 de NSE (los más bajos). En el otro extremo, CABA presenta el Índice de Resultados Escolares más elevado y también la mayor proporción de estudiantes en el quintil más alto de nivel socioeconómico.

 Viviana Postay, docente y formadora de docentes y directores, afirmó que “la escuela secundaria argentina es cada vez más exitosa en lo que refiere a expansión de la escolaridad: es decir, los adolescentes están en la escuela y esto es un dato para celebrar. Sin embargo, continuamos sin poder compatibilizar esta expansión de la matrícula con los aprendizajes más fundamentales. Necesitamos un back to basics que, lejos de nostalgias restauradoras, comprenda la relevancia de las disciplinas fundamentales (arrancando por lengua y matemática) para construir a partir de allí saberes más complejos y proyectos más ambiciosos”.

En tanto, Verónica Cipriota, Directora Ejecutiva de Enseñá por Argentina, destacó que “la mejora en Lengua en casi todo el país, porque demuestra la potencia que tiene priorizar un tema en la agenda pública, en las políticas educativas y en el trabajo cotidiano de las escuelas. Sin embargo, que sólo 10 de cada 100 estudiantes logren finalizar la secundaria en tiempo y forma, y que esas trayectorias sigan marcadas por el nivel socioeconómico, nos habla de una Argentina profundamente injusta. Desde nuestra experiencia en las aulas y en el trabajo con comunidades, sabemos que el acompañamiento cercano transforma las posibilidades de los estudiantes”.

 CC

Más de la mitad de los chicos de tercer grado no entiende lo que lee. No es que no sepan leer: reconocen palabras, incluso frases. Pero no comprenden. No pueden decir de qué trata un párrafo, qué quiso decir un personaje, cuál es el problema de una historia o por qué algo sucede. El 54,9% de los alumnos de ese nivel quedó por debajo del nivel mínimo de competencia lectora, según las pruebas Aprender 2024. El dato aparece en el primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación, un informe publicado recientemente por la organización Argentinos por la Educación.

Tercer grado es un punto clave: los chicos tienen alrededor de 8 años y ya cursaron primero y segundo, donde deberían haber adquirido las herramientas básicas de lectura y escritura. Si llegan al tercer año sin comprender lo que leen, se rompe la base sobre la que debería construirse el resto de su aprendizaje. Sin lectura, no hay matemática, ni ciencias, ni historia. Y mucho menos ciudadanía.

El informe no señala una única causa. Habla de la falta de continuidad en las políticas, de planes de alfabetización que no se sostienen en el tiempo, de formación docente incompleta y de materiales pedagógicos insuficientes. Pero el problema es más complejo y excede a la escuela. ¿Qué pasa con los hábitos de lectura en casa? ¿Cuánto se lee hoy fuera del aula? ¿Qué lugar ocupa el libro —y no el dispositivo— en la vida de un chico de ocho años?

La Campaña Nacional por la Alfabetización, lanzada en 2023, logró compromisos de gobernadores y candidatos, y en 2024 se reactivaron las pruebas Aprender en tercer grado con un módulo específico de comprensión. Pero la situación de partida es crítica: más de la mitad no llega al nivel mínimo esperado. El objetivo declarado es ambicioso: alcanzar un 85% de comprensión sólida en 2030. Hoy, parece lejano.

Los resultados de la última prueba Aprender, tomada en 2024 a 91.000 alumnos de 3º grado de 4178 escuelas de todo el país, confirman la desigualdad: solo el 39% de los chicos de escuelas estatales alcanzó el nivel esperado en lectura, contra el 62,4% de los alumnos de privadas.

El mismo relevamiento mostró, además, que los hábitos de lectura están en crisis. Un tercio de los alumnos no lee en su tiempo libre ni recibe lectura en casa. Entre las actividades de ocio, la lectura aparece séptima, mientras seis de cada diez chicos ya tienen celular propio. A eso se suma la falta de libros: en 2024 se suspendió la compra nacional de ejemplares y recién en 2025 se aprobaron nuevas adquisiciones, aunque dos de cada tres escuelas dicen contar con bibliotecas en el aula.

La inversión destinada a evaluación e información pasó de representar el 0,29% del presupuesto educativo en 2022, durante el gobierno de Alberto Fernández, al 0,02% en 2025, ya en el gobierno de Javier Milei.

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Una de las claves para revertir este escenario es disponer de información confiable y frecuente. El informe destaca que el 91% de la matrícula escolar está ahora cubierta por la Base Nacional Homologada, un sistema que permite seguir las trayectorias educativas de manera más precisa. Hubo un avance sostenido entre 2021 y 2024: hoy 24 jurisdicciones reportan datos a la BNH. Pero esa mejora convive con un retroceso: se avanzó en cobertura, pero sin fondos, no hay monitoreo sostenible.

También se avanzó en cantidad de días de clase planificados: en 2025, el promedio fue de 187 días, superando el mínimo legal de 180. Sin embargo, aún no se llega a la meta de 190, acordada tras la pandemia. Más preocupante aún es la imposibilidad de saber cuántos de esos días se cumplen efectivamente, y con qué calidad. El indicador es formal: no contempla paros, ausencias, problemas edilicios o interrupciones varias.

Menos del 10% de los chicos tiene jornada completa

La cobertura es desigual. También lo es el tiempo escolar según la modalidad. El 73% de los chicos asiste a jornada simple, con un promedio de 782 horas anuales. En cambio, los que van a jornada completa —apenas el 9%— tienen 1.466 horas por año. Es decir, casi el doble de tiempo para aprender.

La universalización de la sala de 3 no solo ampliará derechos, sino que impactará directamente en la alfabetización inicial

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Pero ¿es solo cuestión de más tiempo en la escuela? No, o no únicamente. También importa qué se hace en ese tiempo, con qué recursos y con qué objetivos. Y ahí aparece otro problema: la ausencia de metas consensuadas entre Nación y provincias. Aunque la Resolución CFE 431/24 —que aprobó el Plan Nacional de Alfabetización— exige fijar metas, al cierre del informe no se había publicado ningún documento oficial con esos compromisos. Tampoco se transparentaron los convenios firmados. En la práctica, la política educativa sigue siendo un terreno discontinuo y opaco.

La gestión escolar no escapa a esa lógica. Según el relevamiento, el 54% de los equipos directivos dedica reuniones frecuentes a tareas administrativas (cada quince días o más), pero solo un tercio acompaña semanalmente el trabajo docente. La tensión entre la burocracia y la pedagogía es vieja, pero sigue sin resolverse. Y sin liderazgo pedagógico, no hay mejora sostenida.

Garantizar más y mejor tiempo de aprendizaje es esencial para asegurar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad [...] El desafío pendiente es avanzar hacia un sistema que no solo registre los días planificados al inicio del ciclo lectivo, sino que permita monitorear la cantidad de días y horas efectivamente cumplidos

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

La cuestión de los recursos también es central. En 2023, la inversión consolidada en educación fue del 5,4% del PBI, por debajo del 6% exigido por ley. Pero el problema no es solo de cantidad. El informe muestra que la Argentina tiene resultados educativos más bajos que otros países con igual o menor inversión por alumno. Se gasta, pero se gasta mal. La meta es llegar al 6%, sí, pero también usar mejor cada peso invertido.

En el centro del sistema están los docentes. Y allí aparece otro dato preocupante: Argentina ocupa el puesto 31 entre 35 países en el Índice Global de Estatus Docente. El reconocimiento social de la profesión está en el subsuelo. Y sin prestigio, sin salarios dignos y sin políticas de formación sostenida, difícilmente mejore la enseñanza.

El informe cierra con un dato que podría parecer menor, pero no lo es: el 87% de los docentes usa el diseño curricular vigente de su jurisdicción para planificar las clases. Es decir, hay alineación entre la norma y la práctica. Pero el texto advierte que eso no alcanza si no se refuerzan los contenidos fundamentales, como Lengua y Matemática, con materiales, formación y estrategias claras.

A pesar de los esfuerzos, el sistema no logra garantizar lo más básico: que un chico de 8 años pueda leer y comprender un texto. El informe ofrece una hoja de ruta. Pero sin compromiso político, recursos, formación docente y decisión sostenida, seguirá siendo solo eso: un documento con buenas intenciones.

JJD/MC

El clima escolar impacta de lleno en los aprendizajes. Según las últimas pruebas Aprender, en Argentina el 36% de los estudiantes de 6° grado de primaria se sintió discriminado en la escuela, mientras que un 63% sufrió algún tipo de agresión, ya sea en el aula o en redes sociales. Especialistas advierten que faltan estrategias integrales para promover habilidades socioemocionales y vínculos positivos que mejoren la convivencia.

A nivel nacional, 6 de cada 10 alumnos (63%) de 6° grado reportan haber sido víctimas de una agresión y casi 4 de cada 10 (36%) se sienten discriminados en la escuela. Las cifras muestran que, lejos de casos aislados, estas experiencias de discriminación y conflicto forman parte de la vida cotidiana en las aulas.

Los datos surgen del informe “Desafíos de convivencia en la escuela primaria: discriminación y conflictos entre pares”, elaborado por Mercedes Sidders (Innovations for Poverty Action), María Sol Alzú y Leyre Sáenz Guillén (Argentinos por la Educación). El documento analiza las respuestas de estudiantes de 6° grado sobre clima escolar en el cuestionario de la prueba Aprender 2023 y reseña la evidencia internacional sobre las mejores estrategias para abordar los conflictos.

El informe destaca que si bien la mayoría de los estudiantes percibe la escuela como un espacio positivo, esa experiencia no es igual para todos. El 99% afirma tener amigas y amigos, el 94% se siente cómodo con el personal docente y no docente, y más del 90% dice que la escuela es un lugar donde se siente bien, contenido y acompañado. Sin embargo, más de la mitad (56%) manifestó haberse sentido excluido al menos alguna vez, el 40% dijo haberse sentido incómodo o fuera de lugar y el 36% señaló haberse sentido solo.

La discriminación es un fenómeno extendido: el 36% de los estudiantes afirma haberse sentido discriminado en la escuela, con diferencias significativas entre provincias y tipos de gestión. Las mayores proporciones se registraron en Chaco (49%), Santiago del Estero (46%) y La Rioja (45%). A nivel país, la discriminación alcanza al 42% de los alumnos en escuelas estatales, mientras que en las privadas desciende al 21%.

Según los estudiantes, los motivos de discriminación más frecuentes son el aspecto físico, los gustos e intereses personales y la orientación sexual o identidad de género.

Además, la mitad de los alumnos (56%) dice haber presenciado situaciones de agresión entre pares durante el último año, y 3 de cada 10 (34%) reconocen haber agredido a un compañero o compañera. Si se contemplan todas las formas de violencia –mentiras, amenazas, daño o robo de pertenencias, agresiones físicas o verbales– el 63% reporta haber sido víctima de alguna agresión, dentro de la escuela o en redes sociales.

Ante estos conflictos, los estudiantes indican que las escuelas suelen responder de forma tradicional: intervienen docentes o directivos y luego se informa a las familias mediante notas o reuniones. Si bien estas acciones son relevantes, las autoras señalan que no abordan las causas profundas de los problemas de convivencia.

Las investigaciones internacionales muestran que las prácticas más efectivas para mejorar el clima escolar incluyen fortalecer vínculos positivos, implementar intervenciones socioemocionales, fomentar la actividad física estructurada, formar a los docentes en gestión emocional y enseñar habilidades para la vida desde la currícula. Sin embargo, estas estrategias siguen siendo poco frecuentes en las escuelas primarias argentinas, advierte el informe.

Mercedes Sidders, coautora del documento y responsable de políticas en Innovations for Poverty Action (IPA), explicó que “Si bien las escuelas suelen intervenir ante los conflictos, la respuesta muchas veces es fragmentada. Hay margen para mejorar, especialmente a través de enfoques más integrales y preventivos que involucren activamente a docentes, estudiantes y familias. Estas estrategias no solo abordan los conflictos cuando ocurren, sino que transforman las normas sociales que los habilitan, y ayudan a construir comunidades escolares más seguras e inclusivas”.

“El informe confirma algo que venimos advirtiendo en todo el país: aunque muchos chicos dicen sentirse contenidos, un porcentaje significativo vive exclusión o discriminación y eso impacta directamente en su bienestar y aprendizaje. Este tipo de situaciones no se resuelven con medidas aisladas: necesitamos un abordaje sistémico, que involucre a toda la comunidad educativa en todos sus ámbitos, que fortalezca vínculos y que implemente prácticas preventivas y reparadoras. El gran desafío es animarnos a convertir esas estrategias –que sabemos que funcionan– en prácticas comunes en las escuelas”, sostuvo Pablo Mainer, fundador de Hablemos de Bullying y la Alianza Anti Bullying Argentina.

“La experiencia internacional demuestra que las estrategias integrales pueden reducir la violencia en hasta un 42 %. Por eso, Argentina debe avanzar hacia un nuevo paradigma que reconozca cada aula como una ‘pequeña república’ donde cada voz cuenta y cada diferencia enriquece. Incluir habilidades socioafectivas (empatía, asertividad, regulación de emociones y sentimientos y resolución pacífica de conflictos) en igualdad de condiciones que matemáticas o lengua, y aplicar prácticas restaurativas como círculos de diálogo y proyectos colaborativos, transformará las sanciones en oportunidades de reparación y crecimiento”, aseguró Alejandro Castro Santander, director del Observatorio de la Convivencia Escolar de la UCA.

“El clima escolar no es un complemento, es el núcleo de toda experiencia educativa: define cómo se vinculan los estudiantes, cuánto confían en sí mismos y en los adultos que los rodean”, afirmó Paola Zabala, directora de la Comunidad Antibullying Argentina. Y agregó: “Las respuestas institucionales siguen siendo mayormente formales y reactivas. Se habla con los docentes, se envían notas a las familias, se hacen reuniones. Pero no alcanza con contener el conflicto: hay que transformarlo en una oportunidad pedagógica; las intervenciones integrales, sostenidas, que involucran a toda la comunidad escolar, son las que realmente transforman el clima escolar porque el derecho a aprender solo se cumple si también se garantiza el derecho a sentirse seguro, incluido y valorado”.

MM /MG

Aunque América Latina logró avances sostenidos en el acceso a la educación secundaria durante la última década, la Argentina es el único país donde creció la brecha socioeconómica entre quienes asisten a escuelas estatales y privadas. Así lo revela el informe “Matrícula y segregación escolar en América Latina: una mirada a la última década”, elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación junto con los investigadores Emmanuel Vazquez (Cedlas), María Sol Alzú y Leyre Sáenz Guillén.

El estudio analiza datos de las pruebas PISA de 2012 y 2022 para evaluar la evolución de la matrícula secundaria y la segregación escolar en siete países de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay.

Con un 94% de matrícula neta en el nivel secundario en 2022, la Argentina lidera el ranking regional, seguida por Perú (93%) y Chile (91%). Una década atrás, la tasa era de 86% en Argentina y Perú, y de 84% en Chile. Otros países también mostraron mejoras: Uruguay subió del 81% al 90%, Colombia alcanzó el 86% y México el 83%. Brasil tuvo el mayor salto, del 64% al 80%. En comparación, el promedio de la OCDE fue de 89%, por debajo de los niveles alcanzados por Argentina, Perú, Chile y Uruguay.

Sin embargo, ese aumento de la cobertura educativa no se tradujo en una mayor integración social dentro de las aulas. Por el contrario, Argentina fue el único país donde se profundizó la segregación entre escuelas según el nivel socioeconómico de los estudiantes.

Una región que avanza, excepto nuestro país

En América Latina, la segregación entre escuelas públicas y privadas fue del 23% en promedio en 2022, muy por encima del 5% registrado en los países de la OCDE. Aun así, la mayoría de los países analizados redujeron las diferencias socioeconómicas entre los dos sectores. México encabezó esa tendencia con una baja del 51% en la brecha, seguido por Chile (-44%), Brasil (-20%), Uruguay (-17%), Perú (-16%) y Colombia (-4%).

La Argentina, en cambio, mostró una evolución inversa: la diferencia en la composición socioeconómica entre el sector estatal y el privado aumentó un 26% en la última década. Este fenómeno refleja una creciente segmentación del sistema educativo, impulsada por factores como el deterioro del sistema público, los conflictos docentes y la migración de sectores medios y altos hacia escuelas privadas.

“El incremento en la inclusión educativa no ha venido acompañado por una mayor integración social dentro de las aulas. Se observa una creciente segregación entre las escuelas públicas y privadas. La distancia socioeconómica entre ambos sectores se ha profundizado, lo que deriva en entornos de aprendizaje más homogéneos y con menos oportunidades de interacción entre estudiantes de distintos contextos”, advierte Sandra Ziegler, investigadora de Flacso.

Cecilia Adrogué, investigadora del Conicet y de la Universidad de San Andrés, agrega: “El informe intenta arrojar luz sobre una de las posibles causas de la segregación, que es la opción de los alumnos con mayores oportunidades económicas por migrar a las escuelas de gestión privada. Pero también hay una oportunidad: la caída de la tasa de natalidad implicará que haya menos alumnos en las escuelas, lo que puede ser una chance para fortalecer la escuela pública y revertir esta tendencia”.

Por su parte, Natalia Krüger, investigadora de la Universidad Nacional del Sur (UNS) y el Conicet, concluye: “Aunque Latinoamérica avanza hacia una cobertura universal en la educación secundaria, no se logrará una verdadera inclusión sin mejorar la integración social. La tendencia a socializarse en burbujas socioeconómicas no solo amenaza la cohesión social futura, sino que también alimenta la desigualdad en los aprendizajes. Este debe ser un tema prioritario en las políticas educativas”.

Más datos del informe

La Argentina no solo lidera en matrícula: también encabeza, lamentablemente, el ranking regional de fragmentación escolar. Mientras otros países avanzan hacia una mayor integración, el sistema educativo argentino se vuelve cada vez más desigual, lo que refleja la fractura social.

El deterioro sostenido de la educación pública, la migración hacia el sector privado y la ausencia de políticas que promuevan la equidad en las aulas son síntomas de una decadencia más amplia. Revertir esta tendencia implica mucho más que mejorar los indicadores de acceso: requiere una apuesta sostenida por políticas educativas que prioricen la integración, la calidad y la igualdad de oportunidades como pilares de un proyecto de país.

JJD

Solo el 45% de los estudiantes que ingresan a primer grado llegan a sexto grado en el tiempo esperado y con conocimientos satisfactorios de lengua y matemática. Los datos surgen del informe “Índice de Resultados Escolares de primaria: Evolución y análisis por departamento”, del Observatorio de Argentinos por la Educación.

En Argentina el 94% de los alumnos que empezaron la primaria en 2018 llegaron a 6° grado en el tiempo teórico. La cifra viene creciendo: era 88% para la cohorte 2011-2016 y 92% para la cohorte 2016-2021.

En algunas provincias, prácticamente todos los estudiantes que ingresan a primer grado llegan a sexto en el tiempo esperado, sin repetir ni abandonar: el porcentaje asciende a más del  99% en Córdoba, Santa Cruz, La Pampa, Chubut, Río Negro y Jujuy. A nivel nacional, 22 de las 24 provincias han mejorado este indicador desde 2011: las únicas excepciones son Chaco y Tierra del Fuego. 

Solo Misiones, Santiago del Estero, San Juan y Corrientes tienen menos del 90% de alumnos que llegan a tiempo a sexto grado, según los datos de la cohorte 2018-2023. Estas cuatro provincias han tenido importantes aumentos entre 2016 y 2023: Corrientes pasó de 65% a 82%, Misiones de 74% a 86%, Santiago del Estero de 74% a 86% y San Juan de 80% a 84%.

Cuando se incorporan al índice los aprendizajes medidos por el operativo Aprender, se observa que solo el 45% de los estudiantes llegan a 6° grado a tiempo y con niveles de desempeño satisfactorios o avanzados en Lengua y Matemática. Se trata de dos áreas fundamentales para la construcción de los futuros aprendizajes y para dar continuidad a la trayectoria educativa en el nivel secundario.

“La escuela primaria es la plataforma sobre la cual se construyen los primeros aprendizajes que son estructurantes de las adquisiciones posteriores. Es un nivel que no era visualizado con tantos desafíos en relación con los aprendizajes y las trayectorias como otros. Este informe da indicios acerca de la necesidad de abordar la totalidad de la educación básica obligatoria para colocar el foco en las políticas y las propuestas de enseñanza y aprendizaje en su integralidad”, señala Sandra Ziegler, investigadora del Área de Educación de FLACSO Argentina y coautora del informe.

Si bien la proporción de estudiantes que llegan a tiempo a sexto grado viene mejorando de manera sostenida, el IRE empeoró con respecto a los resultados de las cohortes de 2011-2016 (46%) y 2016-2021 (50%). En 21 de las 24 provincias cayó la proporción de alumnos que logran llegar al final de su trayectoria escolar con los conocimientos adecuados de lengua y matemática.

El IRE muestra una alta correlación con el nivel socioeconómico de los estudiantes. Las cuatro jurisdicciones con mayor Índice de Resultados Escolares son CABA (61%), Córdoba (57%), Tierra del Fuego (48%) y La Pampa (48%). En el otro extremo se encuentran Santiago del Estero (34%), San Juan (34%), Catamarca (34%) y Chaco (30%).

Irene Kit, pedagoga y presidenta de la asociación civil Educación para Todos, considera: “Nos debemos, como sistema educativo, pensar cuidadosamente cómo fortalecer la transición a la escuela secundaria de quienes tendrán su egreso de la primaria en tiempo pero no en forma. Con un pobre dominio de la palabra escrita y débiles conocimientos matemáticos, el paso de nivel educativo puede derivar en reprobaciones, exclusiones, o peor aún, en una triste indiferencia y resignación que reduzca aún más las oportunidades de desarrollar las capacidades de la población adolescente”.

Índice de Resultados Escolares por departamento

Al analizar el IRE por departamentos, se observa una amplia dispersión: el porcentaje de alumnos de primaria que llegan a 6° grado a tiempo y con los aprendizajes esperados varía desde 15% hasta 79%. El informe consideró solo aquellos departamentos cuyos datos fueron liberados por la Secretaría de Educación, tienen una participación igual o mayor al 60% de su matrícula en las pruebas Aprender, y además tienen más de 30 alumnos rindiendo las evaluaciones.

Dentro de cada provincia, la mayoría de los departamentos tienen un IRE en línea con su promedio provincial. Córdoba y CABA son las únicas dos jurisdicciones en las cuales todos sus departamentos rinden por encima del promedio nacional (45%). El departamento con el IRE más alto del país dentro de los que tienen la mayoría de su matrícula en escuelas del ámbito urbano es la comuna 6 de CABA, que corresponde al barrio de Caballito, con un 73%. A su vez, entre los que tienen mayoría de su matrícula en escuelas del ámbito rural, está un departamento llamado Pocho, en Córdoba, con un 79%. 

En la región Noroeste, se ubican por encima del promedio nacional los departamentos de General Juan Facundo Quiroga (52%) en La Rioja; Tumbaya (50%), Santa Catalina (48%), Palpalá (47%) y San Antonio (46%) en Jujuy; Trancas (46%) en Tucumán; y Salta capital (49%). Los IRE más bajos están en los departamentos rurales de Independencia (19%) en La Rioja (19%) y Ancasti (20%) en Catamarca.

En la región Nordeste, se ubican por encima del promedio nacional los departamentos de  Pilcomayo (54%), Pirané (47%) y Patiño (46%) en Formosa; General Alvear (49%) y Sauce (46%) en Corrientes; y Concepción en Misiones (49%). Los departamentos urbanos de Independencia (15%), Sargento Cabral (21%) y General Belgrano (22%), los tres ubicados en Chaco, son los que tienen los IRE más bajos a nivel nacional. También se ubica en ese nivel el departamento rural de Concepción (22%), en Corrientes.

En la región Centro, el IRE más alto se encuentra en el departamento rural de Pocho (79%) en Córdoba. En este mismo ámbito, le siguen Minas (65%) de Córdoba (65%) y General Guido (55%) de Buenos Aires. En tanto, los IRE más altos dentro del ámbito urbano se encuentran en CABA. Encabeza la comuna 6 (Caballito) con el 73%, seguida por las comunas 14, 12, 5 y 11 con 68%. El IRE más bajo de CABA está en la comuna 8 (Villa Soldati, Villa Riachuelo y Villa Lugano), con 48%. En la provincia de Buenos Aires, se destacan por encima del 60% los departamentos (partidos) de Vicente López (67%) y Roque Peréz (60%). En Córdoba también se destacan Tercero Arriba (64%) y Marcos Juárez (62%). En tanto, los IRE más bajos están en los departamentos de Vera (31%) y Garay (36%) en Santa Fe, junto con La Paz (35%) en Entre Ríos.

En la región Cuyo, los IRE más altos están en Junín (56%) en San Luis; Mendoza capital (53%), General Alvear (52%), La Paz (51%) y Santa Rosa (49%) en Mendoza; y en San Juan capital (49%). Los IRE más bajos están en Las Heras (28%) y Tunuyán (30%) de Mendoza, junto con Rawson (29%) de San Juan.

En la región Patagonia, los IRE más altos están en Quemu Quemu (62%), Atreuco (56%) y Caleu Caleu (55%) en La Pampa, seguidos de Bariloche (54%) y Pilcaniyeu (53%) en Río Negro. Los IRE más bajos están en Rancul (37%) y Toay (34%) en La Pampa, junto con Deseado (38%) en Santa Cruz.

“Celebramos que el Índice de Resultados Escolares se publique por departamento, ya que desde Red de Innovación Local (RIL) estamos convencidos de que los gobiernos locales tienen un gran potencial de impacto, tanto en las trayectorias como en los aprendizajes de los estudiantes. El compromiso de los intendentes con la educación viene creciendo en los últimos años, podemos ver cada vez más en sus agendas proyectos de apoyo escolar en lengua y matemática, programas socioeducativos, de educación complementaria en ciencias, artes y deportes, y de formación docente, entre otros”, asegura Delfina Irazusta, directora ejecutiva de la RIL.

“La enorme dispersión por departamentos, por nivel socioeconómico y las diferencias entre ámbitos rurales y urbanos nos hablan de una profunda y compleja desigualdad. Intervenir con políticas educativas transformadoras que vayan más allá de las decisiones de escritorio es clave: es urgente evitar el ‘efecto arrastre’ de saberes fundamentales no aprendidos que se registra actualmente en los niveles secundario y superior y que viene impactando negativamente en las posibilidades de ascenso social de los egresados de las instituciones educativas”, afirma Viviana Postay, formadora de directores y docentes, y profesora de escuela secundaria.

“Más allá de las cifras, es importante pensar en cómo la falta de aprendizaje afecta a los niños y a la sociedad a lo largo del tiempo. Cuando un niño no logra adquirir conocimientos esperados para su edad, lleva consigo una desventaja que lo acompaña a lo largo de su vida y que también impacta en su comunidad. Esto nos llama a renovar los esfuerzos y a implementar políticas que garanticen una educación completa, que mire hacia el futuro de cada niño y niña del país. Para eso, necesitamos un sistema educativo inclusivo que se adapte a la realidad de cada comunidad. Esto implica contar con recursos adecuados, docentes preparados y métodos de enseñanza que motiven a los estudiantes a participar activamente”, comenta Pablo Mainer, fundador y director de la ONG Hablemos de Bullying.

El Índice de Resultados Escolares (IRE) de los estudiantes de primaria mide, a partir de datos del Relevamiento Anual y de las pruebas Aprender, cuántos estudiantes de una cohorte (en este caso, quienes comenzaron 1° grado en 2018) llegan a 6° grado en el tiempo teórico (es decir, en 2023) y con los conocimientos esperados de Lengua y Matemática (de acuerdo con el operativo Aprender 2023). El informe compara el IRE de la cohorte 2018-2023 con los resultados de dos cohortes previas (2011-2016 y 2016-2021) y, por primera vez, analiza el IRE a nivel departamental.

MM

Con diez desafíos prioritarios para la agenda educativa nacional, la ONG Argentinos por la Educación convocó a más de 250 personalidades, entre gobernadores, ministros, legisladores, líderes sociales, sindicalistas, empresarios, comunicadores, referentes de la educación y la cultura, que aceptaron sumarse a este compromiso de propuestas de políticas públicas.

El Acuerdo por la Educación fue elaborado a partir de un proceso de consultas realizado con entrevistas y mesas de trabajo en las que participaron más de 200 personas de diversos perfiles –referentes educativos, funcionarios, dirigentes sociales, sindicales, políticos, religiosos y empresariales–, así como de la revisión de literatura académica internacional, regional y nacional, y de los casi 150 informes que ha elaborado el Observatorio de Argentinos por la Educación a lo largo de los últimos siete años. 

Fue presentado en la noche del martes en La Noche de la Educación, que se realiza por tercer año consecutivo y está organizado por Argentinos por la Educación.

El Acuerdo incluye tres dimensiones clave que articulan diez ejes prioritarios de propuestas de política pública para la educación obligatoria argentina. El primer eje se enfoca en las urgencias de cada nivel educativo. Allí se propone: 1) ampliar la cobertura con calidad en el nivel inicial, 2) priorizar la alfabetización inicial en el nivel primario y 3) acompañar las trayectorias en el nivel secundario y lograr terminalidad con calidad. 

El segundo eje se refiere a la gestión a escala del sistema, donde se propone: 4) fortalecer el gobierno de la educación, 5) lograr una inversión suficiente y de calidad, 6) producir más y mejor información y evaluación educativa, y 7) potenciar la formación, la carrera y el salario de los docentes. 

En el tercer eje, centrado en la transformación de las escuelas, se propone: 8) robustecer los tiempos, los espacios y las condiciones para el aprendizaje, 9) mejorar la gestión escolar, y 10) priorizar contenidos curriculares socialmente relevantes.

El Acuerdo fue presentado el martes en el el ex-CCK. Allí, Ignacio Ibarzábal, director ejecutivo de Argentinos por la Educación, aseguró: “Esperamos que este Acuerdo por la Educación contribuya a sentar las bases para una política de Estado que trascienda los cambios de gobierno y nos permita alcanzar nuevas metas en beneficio de todos los estudiantes de nuestro país. También que contribuya a facilitar una articulación más efectiva de todos los actores que desde la sociedad civil nos proponemos colaborar con esta tarea”.

Al evento asistieron entre otros, los gobernadores Alfredo Cornejo (Mendoza), Raúl Jalil (Catamarca), Leandro Zdero (Chaco), Marcelo Orrego (San Juan), Claudio Poggi (San Luis), Carlos Sadir (Jujuy), y Alberto Weretilneck (Río Negro). También el Secretario de Educación de la Nación, Carlos Torrendell, ex Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Mario Oporto, el senador Eduardo Wado de Pedro, los diputados nacionales Sabrina Ajmechet, Maximiliano Ferraro y Santiago Santurio; el legislador porteño Ramiro Marra; el dirigente sindical Facundo Moyano; el exministro de educación de CABA Mariano Narodowsky; la especialista en educación Guillermina Tiramonti, y Rosendo Grobocopatel. Además, asistieron el presidente de AMIA Amos Linetzky y Ariel Cohen Imach del Departamento de Educación de la institución.

El 72,7% de los estudiantes argentinos de 15 años no alcanzaron el nivel esperado en matemática en las pruebas PISA 2022. La cifra supuso una caída con respecto a los resultados del país en las ediciones anteriores de la evaluación: en 2018, el 69,1% de los alumnos no había logrado el nivel mínimo, mientras que la proporción había sido 66,5% en 2012. Esto había sido 63,6% en 2009 y 64,1% en 2006. El análisis, además, muestra que el 79,2% de los contenidos evaluados, lo que representa la mayoría, forma parte de los establecidos a nivel nacional.

Los datos surgen del informe “Abriendo la caja: ¿qué evalúa PISA en Matemática?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Nicolás Buchbinder (Universidad de Colorado Boulder), Martín Nistal y Eugenia Orlicki (Observatorio de Argentinos por la Educación).

En la prueba PISA de matemática, cada estudiante recibe como máximo 30 ejercicios; no todos responden las mismas consignas. La OCDE, el organismo que toma la evaluación, publicó 10 ejercicios (“ítems liberados”) con su grado y nivel de dificultad. El informe muestra algunos de esos ejercicios, que evalúan el cálculo de proporciones en situaciones literales y abstractas, regla de tres simple y ecuaciones sencillas. 

En Argentina, solo 1 de cada 4 alumnos de 15 años (27%) puede resolver un ejercicio de regla de tres simple. Apenas el 36% de los estudiantes alcanza el rendimiento necesario para resolver un ejercicio de proporciones con un nivel “1a” de dificultad (por debajo del mínimo requerido en PISA), mientras que el 20% puede resolver ejercicios de un nivel 2 (el mínimo esperado, según los parámetros de la prueba). 

“Para realizar las pruebas PISA, primero se analizan las currículas nacionales para entender qué se enseña en cada país. Luego, se compara ese contenido con la evaluación de PISA para identificar coincidencias y diferencias. Con esta información, se desarrollan y adaptan ejercicios de evaluación culturalmente relevantes y alineados con los objetivos curriculares locales. Posteriormente, los ejercicios se validan y adaptan para asegurar la equivalencia en todos los países participantes. Finalmente, los resultados se contextualizan considerando las diferencias curriculares, lo que permite interpretaciones más precisas y comparaciones justas entre países”, explican los autores.

A pesar de los bajos resultados, el informe muestra que hay una relación estrecha entre los contenidos evaluados y el currículum nacional de matemática: el 79,2% de los contenidos de la prueba PISA están incluidos en los diseños curriculares de Argentina, mientras que el 17,8% aparece en algunos currículums y el 3% no está presente. En otros países de la región es aún más alta la proporción de contenidos evaluados cuya enseñanza está prevista en las currículas nacionales: sube al 84,1% en Uruguay; 98,1% en Chile; y 99,6% en Brasil.

Nicolás Buchbinder, coautor, explica: “Este informe nos permite analizar un aspecto clave, aunque a veces olvidado, de los resultados de una evaluación estandarizada: el desempeño de los estudiantes en algunos ítems específicos. En general, los reportes de resultados utilizan los 'niveles de desempeño' aunque es difícil dar una idea concreta de qué habilidades y conocimientos están relacionadas con esos niveles de desempeño. La Teoría de Respuesta al Ítem, muy difundida en evaluaciones estandarizadas, nos permite estimar qué porcentaje de estudiantes podría responder a cada uno de los ejercicios de una evaluación y eso es lo que intentamos hacer con los ejemplos liberados de PISA. Ésta es una práctica no tan frecuente que podríamos adoptar en nuestras evaluaciones nacionales y jurisdiccionales para mejorar los reportes de resultados”.

Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de UTDT, entiende que “la comparación con países vecinos a la hora de evaluar los éxitos y fracasos del sistema educativo argentino es dolorosa y necesaria. Este informe de Argentinos por la Educación es una evidencia más de la crisis argentina. Muestra, una vez más, que en matemática también estamos muy por detrás de Chile y Uruguay, por mencionar dos países vecinos y comparables. Como ocurre con la alfabetización, una transformación profunda y revolucionaria es posible, pero sólo en la medida en que la comunidad educativa y los tomadores de decisión basen sus decisiones en lo mejor de la evidencia disponible. Cuando lo hagan, con relativamente pocos recursos mejorarán la vida de millones de chicos y chicas de todo el país”.

Marcela Svarc, profesora del departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet, considera: “Los resultados de las pruebas PISA no sorprenden a quienes trabajamos en universidades y asumimos la responsabilidad de articular con el nivel medio en áreas críticas como la matemática. Durante años, desde las universidades hemos implementado diversas estrategias para suplir los conocimientos y habilidades que muchos estudiantes aún no han consolidado al ingresar. Es esperable que mejorar la enseñanza en el nivel secundario impacte positivamente en las tasas de aprobación y en la reducción de la deserción universitaria. Sin embargo, las pruebas PISA también ofrecen un motivo de esperanza, ya que muestran una disminución en el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel más bajo”. 

Inés Zerboni, licenciada en Psicopedagogía y Neuropsicología, directora de Proyecto E, asegura: “Los datos son alarmantes: 7 de cada 10 estudiantes de quince años no alcanzan los contenidos mínimos. El enfoque actual en la enseñanza de matemáticas no está dando buenos resultados. Necesitamos el compromiso de toda la sociedad para revertir esto, tal como se lo está logrando con los acuerdos por la alfabetización y comprensión lectora; es crucial que los estudiantes de hoy en día desarrollen competencias matemáticas, no sólo para su vida académica y profesional, sino también para enfrentar los desafíos de la vida diaria. Debemos aprender de países como Singapur, que han logrado excelentes resultados en esta área”.

“No creo que sean necesarias más horas de clases de matemática, ni más contenidos en el currículum. Es necesario que, mientras los estudiantes  estén en clase, se pueda trabajar en lo que los diseños curriculares prescriben: situaciones problemáticas, análisis de las resoluciones, validaciones de las producciones por parte de los estudiantes, lectura y escritura en matemática”, afirma la profesora de Matemática de nivel secundario y streamer Adriana González. También plantea la necesidad de que haya orden en las aulas para poder “llevar el foco hacia lo pedagógico y lograr que todos los estudiantes aprendan matemática”.

“Los resultados de la última evaluación PISA de Matemática son un llamado a la acción urgente. La prueba expone de manera clara la brecha que existe entre las habilidades que se necesitan en el siglo XXI y las que se están desarrollando en nuestras aulas. La falta de pensamiento crítico, la dificultad para aplicar las matemáticas a situaciones cotidianas y la limitada capacidad para resolver problemas complejos son indicadores de un sistema que no está preparando a nuestros jóvenes para los desafíos que enfrentarán en el futuro”, advierte Romina Busain, profesora de Matemática y Física.

MM

Un informe elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación sobre ausentismo estudiantil reveló que el 26% de los estudiantes del último año de secundaria reconocen tener 20 o más faltas por año, lo que significa que se ausentaron al menos un 14% de los días de clase.

Para el 49% de los directores de secundaria, este tema es hoy el principal problema en el proceso de enseñanza y aprendizaje, según las respuestas al cuestionario de Aprender 2022, que se aplicó el 19 de octubre.

Para esa fecha, el calendario escolar indica que los alumnos deberían haber tenido 142 días de clase aproximadamente, dependiendo de cada provincia. Eso quiere decir que el 26% de los alumnos que reconoce tener 20 o más inasistencias faltó al menos un 14% de los días de clase previstos. Además, un 18% de los alumnos afirma tener entre 15 y 19 inasistencias; el 21%, entre 10 y 14 inasistencias; el 20%, entre 5 y 9; el 12%, menos de 5; y el 3% ninguna.

Las provincias con mayor proporción de estudiantes que declaran más de 20 inasistencias a esa altura del año son Buenos Aires (36%), Tierra del Fuego (31%), CABA (28%) y La Pampa (27%). En el otro extremo, San Juan (9%), Santiago del Estero (12%) y Jujuy (13%) tienen menores proporciones de estudiantes que faltaron al menos 20 días.

El informe también explica que el ausentismo estudiantil tiene efectos negativos inmediatos sobre el desempeño académico, el riesgo de repetición y abandono, el desarrollo social y emocional de los niños y las probabilidades de finalización de la educación secundaria, además de otros efectos a largo plazo.

El ausentismo afecta a los estudiantes de todos los sectores sociales: no hay diferencias significativas en la cantidad de faltas que tienen los alumnos de distintos niveles socioeconómicos. En cambio, sí se observan diferencias en los motivos.

Para los estudiantes de menores recursos, los principales motivos para ausentarse son problemas de salud propios (54%), problemas de acceso a la escuela por el clima o el transporte (30%) y la falta de ganas de ir a la escuela (24%). Para los de mayores recursos, las razones que predominan son problemas de salud propios (67%), falta de ganas de ir a la escuela (48%) y llegadas tarde a clases (24%). En todos los sectores hay una proporción elevada de estudiantes que aluden a “otros motivos”, una cuestión en la que el informe sugiere profundizar.

“Menos días de clases implican necesariamente menos aprendizajes, menos socialización y más desvinculación. Si la repitencia es la antesala del abandono, el ausentismo estudiantil es en sí mismo una forma solapada y silenciosa de abandono escolar, es un ‘abandono en cuotas’ que impacta de lleno en la calidad de los aprendizajes. Resulta fundamental contar con datos precisos para poder dimensionar la magnitud del problema y así pensar en estrategias para abordarlo”, afirma Bruno Videla, coautor del informe.

“El dato acerca de que no existen diferencias en cuanto a nivel socioeconómico nos dice mucho. La falta de ganas de ir a la escuela interpela también a las familias, que muchas veces entienden que lo que pasa en la escuela no es más importante que otras tantas actividades, o bien que ir a la escuela puede ser una decisión sometida a la voluntad de los chicos”, agrega.

Manuel Becerra, docente secundario, profesor y magíster en Historia, sostiene que “el ausentismo escolar es un problema que aparece como tal a partir de tres procesos: la precarización laboral y sanitaria de las familias, la extensión de la obligatoriedad escolar y una cultura dominante que promete éxito instantáneo y la no consecuencia de apartarse de las normas porque todos creemos tener razones para estar exceptuados de ellas. El problema existe y es grave. Cabe preguntarse si es más grave que cuando, por ejemplo, la secundaria no era obligatoria y aquel alumno que se excedía en inasistencias simplemente era expulsado del sistema en forma automática. A primera vista uno se preguntaría si las políticas educativas pueden por sí solas incidir en esto o hace falta una batería de políticas sociales y laborales que en este contexto no existen”.

“La mitad de los directores de nivel secundario en nuestro país piensa que el obstaculizador más importante para una buena enseñanza es el ausentismo de los alumnos. Esto nos obliga a repensar el lugar de los adultos dentro y fuera del sistema. Debemos interrogarnos sobre las relaciones entre la familia y la institución escolar: ¿qué pasa con los adultos a la hora de colocar límites al ‘no tengo ganas’ como motivo de inasistencia e impuntualidad? Reconstruir tramas de autoridad entre adultos, donde la familia apoye el trabajo de los docentes y viceversa, resulta fundamental para el cuidado y el aprendizaje de los adolescentes: la primera condición para aprender de manera profunda es la asistencia continua y sistemática a la institución escoolar”, señala Viviana Postay, especialista en gestión educativa y docente de nivel superior.

“El ausentismo es un factor preocupante y complejo en la formación de los estudiantes. En cualquier nivel del sistema educativo, el hecho de no asistir a clases afecta directamente a la continuidad pedagógica. El acto pedagógico está secuenciado de manera tal que necesita de la asistencia del estudiante a clases: es fundamental que participe en las propuestas y dinámicas pensadas por el docente y que sea parte de los intercambios áulicos, para poder construir aprendizajes en forma activa y progresiva”, sostiene Marina Bertone, docente de nivel primario.

El estudio fue elaborado con autoría del docente de secundario Bruno Videla y los miembros del Observatorio de Argentinos por la Educación, Martín Nistal y Eugenia Orlicki.

MM/MG

El resultado de las pruebas PISA de Lectura 2022 reveló que en Argentina el 32% de los alumnos de 15 años del nivel socioeconómico más alto no alcanzan el nivel mínimo y que el país está peor que otros de la región como Chile (15%), Uruguay (20%), Colombia (24%), Perú (27%) y México (27%), que tienen menos estudiantes del segmento social más favorecido con aprendizajes por debajo del nivel esperado. En el nivel socioeconómico más bajo, 7 de cada 10 alumnos argentinos no alcanzan el nivel mínimo requerido.

Los datos surgen del informe “Los más favorecidos de Argentina, entre los menos favorecidos de la región. Resultados PISA 2022”, del Observatorio de Argentinos por la Educación. El informe también señala que “los desempeños de los estudiantes argentinos del cuartil más rico sólo superan a los de sus pares del mismo cuartil en República Dominicana (55%), El Salvador (48%), Guatemala (48%) y Paraguay (42%). Es decir que Argentina está en el grupo de países con peores resultados por parte de los jóvenes más favorecidos”.

Irene Kit, autora del estudio, miembro de la Asociación Civil Educación para Todos explicó: “La escuela secundaria enfrenta a los estudiantes a una nueva alfabetización. Deben comprender textos de mayor tamaño y complejidad e identificar las características de diferentes géneros textuales, formar juicio sobre lo leído. Este nuevo tiempo, de leer para aprender, es tan desafian­te como lo fue en su momento aprender a leer. El sistema educativo argentino se encuentra aún lejos de esa meta. Sin una enseñanza eficaz, sistemática, articulada, aún estudiantes de hogares aventajados socioeconómicamente, tienen probabilidades de avanzar en su secundaria con pobre dominio de la comprensión lectora. 3 de cada 10 estudiantes de este nivel, solo pueden leer manteniéndose en el plano de los datos explícitos, los contextos familiares y las relaciones más sencillas entre información evidente. Ello implica que han tenido dificultades para trabajar con inferencias y para leer materiales que sean menos habituales y simples”.

El relevamiento llega a la conclusión de que “en todos los países, los puntajes son mejores a medida que aumenta el nivel socioeconómico de los alumnos”.

“Los resultados de PISA señalan que en Argentina tenemos un problema de enseñanza a nivel sistémico, en todos los niveles socioeconómicos. Aquí no se salva nadie: los estudiantes de mayor poder adquisitivo están aprendiendo a pensar por sí mismos o desarrollando competencias para la vida. Por otro lado, los datos muestran que parte del problema tiene que ver también con la necesidad de que los alumnos puedan aprender a concentrarse y a terminar las tareas que emprenden, y puedan confiar en que su inteligencia no es algo fijo sino un atributo sobre el que pueden mejorar con esfuerzo. Estos resultados nos están dando pistas sobre la necesidad de trabajar estas cuestiones en la escuela, porque también son centrales al aprendizaje”, analizó Melina Furman, profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet.

Aunque existe una marcada relación entre el nivel de riqueza de los países y los aprendizajes, esa relación no es perfecta. Los alumnos argentinos más ricos están entre los de mayor nivel socioeconómico de la región (solo superados por Chile); sin embargo, sus resultados en PISA quedan por debajo de los de Uruguay, México, Brasil, Colombia, Perú y Panamá.

“El sistema educativo debe buscar nuevas formas de gestionar los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorar las competencias de los estudiantes, dado que incluso los más favorecidos obtienen resultados relativamente bajos cuando se los compara con estudiantes de contextos similares en otros países”, planteó Juan Cruz Perusia, investigador principal de Educación en CIPPEC. A partir de los datos del informe, Perusia destacó la necesidad de poner el foco en “la gestión de las expectativas de los estudiantes y, más específicamente, poder apoyarlos en el desarrollo de una ‘mentalidad de crecimiento’, que reconozca que la inteligencia no es algo fijo sino que se puede mejorar con trabajo, y esto redunda en reducción del estrés asociado a la escuela y en mejores resultados académicos”.

Inteligencia, inequidad y motivación

El informe también analiza algunas respuestas de los estudiantes de 15 años a los cuestionarios complementarios de PISA 2022. Con respecto a la motivación, el 51,7% de los estudiantes argentinos está de acuerdo o muy de acuerdo con la frase “Mi inteligencia es algo que uno no puede cambiar mucho”. A su vez, el 19% considera que no es perseverante en sus tareas, mientras que un 58% sí se considera perseverante y un 23% no se pronuncia al respecto.

“Los resultados de PISA revelan una inequidad persistente en la educación: aquellos con mayores recursos tienden a obtener un mejor rendimiento. Sin embargo, incluso en los estratos más altos, la falta de logros educativos es evidente, lo que sugiere que el problema va más allá de la distribución de recursos y afecta a la calidad en general. Todos los estudiantes argentinos tienen el potencial de aprender más y merecen la oportunidad de hacerlo. Por lo tanto, es crucial entender que, así como la crisis no se limita a un solo segmento de la población, tampoco puede hacerlo la solución. Los países que están en vías de mejora han logrado avances mediante acuerdos inclusivos y el compromiso de toda la sociedad”, señaló Verónica Cipriota, directora ejecutiva de Enseñá por Argentina.

“Cada día que pasa, en nuestro país más niñas y niños quedan fuera de toda posibilidad de acceder a una educación de calidad. Ante esta realidad, los argentinos debemos unirnos y realizar todos los esfuerzos necesarios para mejorar y acompañar el acceso a una educación de calidad para los niños, niñas y jóvenes, teniendo en cuenta la gran diversidad y riqueza cultural de nuestra población. Nuestro modelo educativo debe ser transformado: sin educación no hay libertad, progreso, ni desarrollo humano posible”, afirmó Verónica Figueroa, representante de la Red de ONG por la Educación en Salta.

“El sistema educativo presenta dificultades ‘endémicas’ que exceden el origen socioeconómico de los alumnos. Si bien algunos actores suponen que la asistencia a determinadas escuelas permite estar indemnes ante los problemas educativos (como los aprendizajes), el informe demuestra que los cuartiles más altos también están afectados en su rendimiento en el área de Lengua, y desmiente a los actores que señalan que sus hijos están preservados de los problemas que afectan a la educación en general”, analizó Sandra Ziegler (FLACSO). “Es importante trabajar en la desconfianza de los estudiantes acerca de sus posibilidades de superar sus obstáculos de aprendizaje, dado que asumir que alguien no tiene habilidad, implica claudicar frente al esfuerzo que supone el trabajo escolar”, concluyó.

MM

A pocos días de que comience el ciclo lectivo 2024, sólo cinco provincias planificaron 190 días de clase para el nivel primario, el piso acordado a finales de 2021. Así lo indica el último informe de Argentinos por la Educación “Calendario Escolares 2024” que compara el tiempo de cursada previsto por cada provincia a la luz de lo establecido en la Ley de 180 días de clase (2003) y la 112° asamblea del Consejo Federal de Educación.

El documento revela que, este año, sólo Corrientes, con 192 días, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), Misiones, Salta y Entre Ríos ─todas, con 190 días─ diseñaron calendarios escolares que cumplen con la meta estipulada por el CFE en octubre de 2021. En aquella oportunidad, se acordó un piso mínimo de 190 jornadas de clase para recuperar la pérdida de aprendizajes derivada de la instrucción a distancia durante la pandemia de Covid-19.

Desde entonces fue aumentando el número de provincias que prevén 190 días de clase y, en 2023, se alcanzó un pico máximo con seis provincias. Como es evidente, pese a la reciente suba, todavía resta un largo camino que recorrer en esta dirección.

Ahora, si bien la mayoría de las provincias no cumplen con lo acordado por el CFE, todas ellas contemplaron el piso establecido en la Ley 25.864. Sancionada en 2003, la normativa fija un calendario escolar mínimo de 180 días de cursada a nivel nacional y recién este año se logró que la totalidad de las jurisdicciones adhieran a este compromiso.

“El cumplimiento de la Ley 25.864 de los 180 días de clase es una buena noticia para nuestras escuelas, si bien llama la atención los tiempos que requiere la concreción de este tipo de acuerdos en el sistema educativo. El establecimiento de pautas mínimas nacionales aporta a la garantía del derecho a la educación de nuestros chicos. El rol del Estado nacional y de organismos como el Consejo Federal de Educación es fundamental para que el carácter federal de la educación no derive en inequidades entre estudiantes de distintas provincias”, planteó Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional Buenos Aires.

En 2020, sólo diez provincias contaban con ciclos lectivos de al menos 180 días, cifra que fue incrementándose progresivamente. En 2021, ascendió a 14 jurisdicciones; luego a 21 en 2022, 23 el año pasado y, finalmente, 24 actualmente.

De igual modo, en los últimos años, se incrementó la cantidad de días promedio de clase planificados a nivel nacional. En 2020, la media no superaba el mínimo de la ley 25.864: era de 178,3 días. En 2021, creció a 180,3, y los dos años siguientes a 183,7 y 185,5 jornadas. Para 2024, el promedio se ubica en 187 días.

Solo ocho provincias permanecen por debajo de la media nacional: Jujuy y Tierra del Fuego planificaron 186 días de clase, Catamarca y Chubut, 185; y Santa Cruz, 183. En tanto, Río Negro y Santiago del Estero prevén calendarios con 182 jornadas de cursada, mientras que, en el caso de Neuquén, el número desciende a 181.

“El seguimiento de los calendarios de clases para la escuela primaria a lo largo de los últimos cinco años revela que, paulatinamente y con menos prisa de la que muchos quisiéramos, los gobiernos van tomando mayor conciencia de la importancia de que la cantidad de días efectivos de clases es el pilar sobre el que se puede construir una mejor educación”, señaló Gustavo Zorzoli, exrector del Colegio Nacional Buenos Aires y coautor del informe junto a Martín Nistal y Leyre Sáenz Guillén.

Y agregó: “Todos somos en alguna medida responsables de que no se cumplan las leyes y normas educativas, pero quienes deben implementarlas no deberían transgredirlas a priori, sobre todo en un contexto en el cual se avecinan probablemente conflictos gremiales en numerosas jurisdicciones que provocarán que muchos estudiantes argentinos se vean una vez más imposibilitados de ejercer un derecho constitucional: el de educarse”.

Ante la falta de negociaciones paritarias para docentes, gremios de este sector que integran la Confederación General del Trabajo (CGT) ya convocaron a un paro para el próximo lunes 26 de febrero. Reclaman por la desactualización de los salarios y la reciente eliminación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID).

De concretarse, la medida de fuerza podría demorar el inicio del ciclo lectivo 2024 ya que, en algunas jurisdicciones, el comienzo de las clases estaba previsto para esa misma fecha.

ACM/JJD

Pese a los avances de los últimos años, la brecha de género persiste y es notoria. Entre 2016 y 2023, las mujeres ganaron en promedio entre un 22% y 27% menos que sus pares hombres, pese a haber cursado la misma carrera y desempeñarse en la misma disciplina. Los datos surgen del último informe del Observatorio Argentinos por la Educación “Brechas de género: desde la escuela al mercado laboral”, que toma datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), del Relevamiento Anual del Ministerio de Educación, de las pruebas Aprender y del Sistema Araucano (una base de datos de la Secretaría de Desarrollo Productivo)

En 13 de 15 áreas laborales analizadas en el documento —elaborado por Ivana Templado (FIEL), Martín Nistal y Leyre Sáenz Guillén─ las egresadas mujeres ganan, en promedio, menos que los graduados varones. Las únicas dos excepciones a esta tendencia son las Ciencias de la Información y la Comunicación y la Química, donde las mujeres ganan 1% y 6,3% más que los hombres, respectivamente.

Ahora bien, la diferencia de ingresos no sólo se da entre hombres y mujeres de una misma área laboral, sino que, además, se mantiene incluso siendo las mujeres quienes terminan en mayor proporción la universidad. Es decir, la brecha a favor de los varones permanece vigente incluso cuando son las mujeres quienes cuentan con mayor cantidad de años de formación. Esto refleja, como bien advierte María Edo, profesora e investigadora del Departamento de Economía de la Universidad de San Andrés, que la diferencia salarial ya no puede ser atribuida a cuestiones relativas al nivel educativo alcanzado por ambos géneros.

“Hace medio siglo las brechas de género en el mercado laboral se explicaban fundamentalmente por menores niveles educativos de las mujeres y discriminación entre los empleadores. Hoy en día, la mayor parte de la diferencia se debe a cuestiones relativas a la maternidad. ¿Revela esto una verdadera preferencia de las mujeres o es el reflejo de un estereotipo cultural? Responder a esta pregunta resulta crucial tanto en términos de equidad como de eficiencia”, planteó.

Por otro lado, si bien, como se mencionó anteriormente, hay mayor cantidad de graduadas universitarias mujeres, el número de estudiantes que llega al final de la secundaria en tiempo y forma es superior en el caso de los hombres que de sus compañeras. En promedio, de cada 100 varones que comenzaron primer grado en 2011, 14 de ellos llegaron al último año sin haber repetido o abandonado la escuela. En las mujeres, esa proporción cae al 12%.

Esto se debe a desigualdades en los niveles de aprendizaje de ambos géneros que pueden rastrearse desde la primaria. Según los resultados de las pruebas Aprender 2021, las mujeres suelen destacarse más en Lengua que sus pares hombres: tienen en promedio un puntaje 0,9% más elevado que el de los varones en todas las provincias a excepción de Santiago del Estero (-0,2%) y Chaco (-0,4%).

Como contrapartida, exhiben peores resultados que sus compañeros en Matemática: el promedio nacional muestra que las estudiantes mujeres obtienen puntajes 2,4% más bajos que los hombres, una proporción que se vuelve incluso más alta en algunas provincias como San Luis (3,2%) y La Pampa (3,1%).

Estas tendencias perduran y se profundizan en la secundaria. La diferencia en el desempeño en Lengua se amplía al 2,7% a favor de las mujeres, mientras que en el caso de Matemática, la brecha en los resultados entre hombres y mujeres alcanza 3,8% y son los primeros quienes obtienen mejores puntajes en todas las provincias del país.

Matemática es una de las materias troncales para finalizar los estudios obligatorios en tiempo y forma. Así, al ser las mujeres quienes tienen mayores dificultades en esta asignatura, son ellas las que enfrentan mayores obstáculos para egresar de la escuela media en tiempo teórico. El problema, como señalan desde Argentinos por la Educación, es que se ha normalizado aquella brecha de conocimiento por lo que no se están diseñando iniciativas educativas que permitan sortear estos obstáculos.

“A las mujeres les va mejor en Lengua y a los varones en Matemática. Este es un hecho, un dato ampliamente aceptado. La pregunta es, ¿por qué lo naturalizamos? Hoy sabemos que biológicamente no hay diferencias cognitivas de partida asignables al hecho de haber nacido varón o mujer. Pensar en políticas educativas que reviertan dicho sesgo es una forma de reducir a futuro esta y otras fuentes de desigualdad, que a su vez redundaría en un uso más eficiente de los recursos humanos del país”, advirtió Ivana Templado, coautora del informe.

Lejos de diseñar herramientas para cerrar esta disparidad, se ha asentado en la sociedad la idea de que las mujeres son más aptas para materias sociales o ciencias “blandas” mientras que los hombres tienen mayor talento para las ciencias exactas. Este estereotipo se refleja luego en las carreras elegidas mayormente por cada uno de los géneros y, en el largo plazo, podría impactar también en sus respectivos ingresos.

Así, el 83,4% de los graduados en Psicología hoy son mujeres y en las carreras de Letras e Idiomas, dicha proporción es del 82,9%. Por el contrario, en Ingeniería o carreras vinculadas a la Industria, existe una mayoría de graduados hombres: 74,7% y 64,8%, respectivamente. Considerando que, en la actualidad, hay una alta demanda de estudiantes de estas dos últimas áreas, cabe preguntarse si esta disparidad en la elección de carrera no impacta también en la brecha salarial.

Y resulta igualmente importante indagar también acerca de si la elección de la carrera de parte de las mujeres se debe a una preferencia personal o a un estereotipo social que ha ido internalizando con los años por la falta de políticas que contribuyan a su desarrollo en el área de las ciencias exactas. Sobre esto, Miguel Aguirre, Director de Ingeniería Electrónica del ITBA, explica que “si bien los estudios indican que hay una cierta tendencia de las mujeres a prevalecer en materias 'blandas', mientras que los varones suelen destacarse en matemáticas, debe considerarse que esas cifras son promedios, que no implican que las mujeres deban evitar carreras científicas como Ingeniería”.

“Como sociedad debemos alentar a que cada individuo, independientemente de su género, pueda realizar su sueño y desarrollar una vocación. Además, considerando que las carreras tecnológicas son muy necesarias para el desarrollo de nuestro país, es imprescindible llegar a una paridad de oportunidades y recompensas, lo que lentamente se va logrando”, señaló.

En este sentido, Aguirre celebró los nuevos programas que han adoptado algunas instituciones y empresas para alentar a las mujeres a involucrarse en carreras STEM. Más allá de estas iniciativas, aún queda un largo camino por recorrer para cerrar las brechas de género que aún siguen vigentes en materia educativa, salarial y laboral.

ACM/JJD

El aumento de la pobreza se ve reflejado en la situación de los comedores escolares, donde cada vez más chicos asisten para recibir el almuerzo: en ocho años, el número de alumnos que toma una de las comidas en la escuela creció 21%, una cifra que es mucho más dramática en los sectores más pobres, donde más del 45% de los estudiantes recurre al colegio para poder almorzar.

En 2022, un total de 1.860.000 alumnos de todo el país recibieron un almuerzo gratuito en sus escuelas públicas, según datos del último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación “Programas de alimentación en escuelas de gestión estatal”. La cifra es mucho más elevada de lo que era hace 8 años: en 2014, 323.000 alumnos utilizaban el programa de comedores escolares, lo que representa un incremento del 21% en menos de una década. Se trata de una suba que supera ampliamente el aumento de la matrícula que, para el mismo período, fue de sólo el 6%.

En el caso de los chicos que desayuna en la escuela también se registra un alza. En el plazo bajo análisis, subió un 21,3% de modo que, para 2022, ya había 2.843.000 de menores de edad que completaban su primera comida del día gracias a la escuela.

“Hemos observado que este refrigerio ha tenido un impacto positivo en los estudiantes, ya que es un factor importante en el desarrollo de los procesos cognitivos y en su rendimiento académico. Además, es una buena iniciativa para despertar en los jóvenes el interés por las prácticas de alimentación saludable y, en muchos casos, la generación o profundización de buenos hábitos”, explicaron desde la Fundación Agrupar, que ofrece becas en Goya, Corrientes.

El documento de Argentinos por la Educación ─también elaborado por Eugenia Orlicki y Leyre Sáenz Guillén─ deja de manifiesto la importancia de los comedores escolares para el pleno desarrollo de los niños de sectores más vulnerables. Del total de estudiantes de entre 5 y 11 años que pertenecen al quintil con menor nivel de ingreso a nivel nacional, un 45,1% utiliza este servicio para almorzar en el establecimiento educativo o retirar una vianda de manera gratuita. En el caso del quintil más rico, esa proporción se reduce al 16,1%.

Si se analiza la situación de los adolescentes de entre 12 y 17 años, la brecha persiste. El 26,5% de los chicos más vulnerables asiste a un comedor escolar mientras que, para quienes cuentan con mayores recursos, el porcentaje cae al 7,7%.

“Los comedores escolares en contextos socioeconómicos difíciles cumplen un rol fundamental. Tienen en sus manos la oportunidad de alimentar saludablemente a las nuevas generaciones de argentinos, quienes en muchos casos se ven privados de ello en sus hogares. La alimentación sana contribuye también a los aprendizajes”, afirmó Cecilia Adrogué, coautora del informe.

Formosa y Córdoba, las provincias con más alumnos en comedores escolares

En un país federal como la Argentina, los programas de alimentación escolar dependen de las disposiciones de los gobernadores de modo que el nivel de inversión en este servicio y su cobertura varía de una provincia a otra. De hecho, el informe de Argentinos por la Educación revela que no existe un marco legal que permita unificar a nivel nacional las metas de ingesta de energía y nutrientes para que los estudiantes puedan lograr un aprendizaje adecuado.

Según datos del 2022, Formosa, Córdoba y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) son las jurisdicciones con mayor proporción de beneficiarios de comedores escolares, con un alcance del 45%, 44% y 37% de su matrícula, respectivamente. Le siguen Entre Ríos (37%), Corrientes (36%) y Santa Fe (32%).

En el extremo opuesto, Misiones (10%), San Luis (9%), La Pampa (8%), Mendoza (7%) y Neuquén (7%) destacan como las provincias con menor cobertura. Santa Cruz es un caso incluso más extremo dado que ningún estudiante accede a este programa nutricional.

Las provincias deben trabajar para garantizar la disponibilidad de comedores escolares, especialmente en parajes rurales donde el derecho a la alimentación a veces encuentra obstáculos para su plena satisfacción.

“En la ruralidad, el acceso a una alimentación nutritiva y saludable se dificulta por cuestiones económicas o de aislamiento. Muchas veces, las infancias que habitan estos entornos se alimentan exclusivamente de las comidas que pueden ofrecer las instituciones educativas. En este sentido, los servicios de alimentación escolar son un facilitador para alcanzar una alimentación adecuada. Este es un aspecto más en el que las escuelas se encuentran invisibilizadas, y por el cual es necesario continuar trabajando para que las infancias accedan a su derecho”, planteó Sofía Moggia, secretaria de Grupo Tateti, una asociación civil de madrinas y padrinos de colegios rurales.

ACM/MG

La Universidad de Harvard, en Cambridge, Massachusetts en EE.UU., fue sede del 15º encuentro ProLeer, que desde 2009 reúne a investigadores, profesionales y líderes de políticas públicas, comprometidos con el mejoramiento de la práctica y la política educativa para elevar la calidad del aprendizaje de la niñez desde preescolar hasta la primaria.

En el marco de este encuentro, que se desarrolló en el David Rockefeller Center for Latin American Studies y contó también con el apoyo de la Harvard Graduate School of Education y del Center for the Developing Child, Ignacio Ibarzábal, director de Argentinos por la Educación, fue convocado a compartir la experiencia de la Campaña Nacional por la Alfabetización, como una iniciativa destacada en la región.

Ibarzábal participó del panel “Reimaginando la alfabetización en la post-pandemia”, en el que presentó los datos que motivaron la campaña, las distintas etapas en las que se está implementando, los logros alcanzados hasta el momento y los desafíos que tienen por delante y expresó: “Fue un privilegio poder compartir lo que estamos haciendo con tantos expertos y organizaciones. Hay mucho que aprender en términos de evidencia y práctica, y volvemos con el propósito de incorporar todo este conocimiento en los próximos pasos de la campaña”. 

Además, Ibarzábal fue invitado por el Social Entrepreneurship and Innovation Club de la Harvard School of Education y la Harvard Argentine Students Society a presentar el caso de Argentinos por la Educación, como una referencia de los movimientos por la educación en Latinoamérica. Del encuentro participaron estudiantes de distintos países de la región.

Durante el evento, que se llevó a cabo entre el 1 y el 4 de octubre, también se presentaron investigaciones y proyectos de la Fundación Santo Domingo (Colombia), de la Universidad de O’Higgins y de la Pontificia Universidad Católica (Chile), del Laboratório de Educação (Brasil) y de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí (México), entre otros. 

#NoEntiendenLoQueLeeen

La Campaña Nacional por la Alfabetización, que lleva adelante Argentinos por la Educación junto a unas 150 organizaciones, se lanzó el pasado 4 de mayo, bajo la consigna #NoEntiendenLoQueLeen. Esta consigna parte del dato de las pruebas internacionales ERCE (UNESCO), que muestran que en Argentina 1 de cada 2 chicos de 3° grado no entiende lo que lee. La campaña tiene por finalidad visibilizar la cuestión y lograr que autoridades, familias y la sociedad en su conjunto se comprometan priorizar la alfabetización inicial. 

Como parte de la Campaña de Alfabetización, también se está realizando una Gira Federal, que incluye actividades y reuniones con organizaciones, referentes educativos, docentes y académicos, autoridades y familias de las provincias. En los últimos cinco meses, Argentinos por la Educación estuvo en Chaco, Corrientes, Misiones, Entre Ríos, Santa Fe, Salta, Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero, San Juan y San Luis, logrando que muchos de estos gobiernos provinciales adhieran a trabajar por la alfabetización. Además, 6 precandidatos a presidente, Sergio Massa, Horacio Rodríguez Larreta, Patricia Bullrich, Juan Grabois, Javier Milei y Juan Schiaretti, adhirieron, antes de las PASO, a priorizar la alfabetización en caso de ganar las elecciones presidenciales.