El fallecimiento de un abuelo, un animal o alguien cercano suele ser el primer contacto real de un niño con la pérdida. En ese momento, las familias se enfrentan a una duda compleja: cómo tratar lo ocurrido y hasta dónde entrar en detalles.

Los estudios coinciden en que los niños necesitan información clara, adaptada a su edad, y un acompañamiento emocional que les permita entender lo ocurrido sin generar confusión ni miedo añadido. Un estudio de 2024 publicado en Frontiers in Psychology, señala que la comprensión de la muerte no aparece de forma completa desde el inicio, sino que se construye de manera progresiva durante la infancia. Conceptos como la irreversibilidad, la universalidad o el cese de las funciones del cuerpo se adquieren de forma gradual y no siempre al mismo ritmo.

En las primeras edades, los niños pueden interpretar la muerte como algo temporal o reversible, o no comprender del todo su carácter definitivo.

Alba, madre de un niño de seis años, recuerda la reacción de su hijo tras el fallecimiento de su abuelo. “Al principio nos preguntaba cuándo iba a volver. Nos dimos cuenta de que no entendía que era para siempre. Intentamos explicárselo con palabras sencillas, sin decirle que ‘se había ido de viaje’ ni cosas así. Aun así, durante semanas siguió preguntando por lo mismo”, dijo.

La mujer cuenta que lo más difícil no fue encontrar las palabras al principio, sino acompañar lo que iba surgiendo después. “Por momentos pensábamos que ya lo había entendido, pero volvía a surgir. Ahí entendimos que no lo procesa de una vez”, confirmó.

Cómo hablar de la muerte con un niño

Montserrat Esquerda, pediatra especializada en bioética y decana de la Facultad de Ciencias de la Salud Blanquerna-Universitat Ramon Llull, afirmó que los niños sí pueden comprender la muerte desde edades tempranas, aunque no lo hagan del mismo modo que los adultos, y que esa comprensión depende del momento evolutivo, de su capacidad cognitiva y emocional, y también del entorno.

Esquerda advirtió de que evitar el tema o convertirlo en un tabú no reduce el impacto, sino que puede aumentar la angustia y dejar al niño más solo ante algo que ya percibe. “Cuando no hablamos de la muerte, o la convertimos en un tabú, no la hacemos desaparecer: simplemente dejamos al niño más solo ante algo que ya percibe y que intentará explicar con sus propios recursos”, señaló.

Cuando no hablamos de la muerte, o la convertimos en un tabú, no la hacemos desaparecer: simplemente dejamos al niño más solo ante algo que ya percibe y que intentará explicar con sus propios recursos

Montserrat Esquerda — pediatra

En los niños más pequeños, aconsejó usar un lenguaje claro, concreto y literal. Expresiones como “se fue” o “está dormido” pueden generar confusión, ya que el niño puede interpretar que la persona volverá, o desarrollar miedos asociados al sueño o a la separación. En estas edades, indicó, resulta más adecuado transmitir que esa persona murió y que no va a volver.

Además, insistió en la importancia de atender al pensamiento mágico propio de la infancia. Los niños pueden llegar a creer que la muerte está relacionada con algo que hicieron o pensaron, por lo que no basta con informar: es necesario comprobar qué entendieron y corregir posibles interpretaciones erróneas.

En situaciones de enfermedad o pérdida, Esquerda subrayó que el objetivo no debe ser ocultar la realidad, sino acompañarla. Los niños perciben rápidamente que algo ocurre y, si no reciben explicaciones, no sufren menos, sino con mayor incertidumbre. “Siempre que sobreprotegemos a un niño, lo estamos desprotegiendo”, resumió.

El criterio, aclaró la pediatra, es ofrecer la información necesaria para que el niño pueda integrar lo que está ocurriendo y sentirse seguro, ajustándola a su edad. Comentó que el duelo infantil no siempre se manifiesta como tristeza visible y no sigue un proceso lineal. Por eso recomendó observar la evolución del niño y mantener la disponibilidad en el tiempo.

Por último, Esquerda defendió la importancia de no excluir automáticamente a los niños de los rituales de despedida, siempre que se los prepare y se respete su decisión.

Cuando murió el perro de la familia, Javier, padre de una niña de cinco años, dudó sobre cómo contárselo. Finalmente optaron por hacerlo de forma directa. “Pensamos en no decírselo o en suavizarlo, pero al final optamos por decirle que había fallecido. Lloró mucho ese día, pero luego empezó a hablar del perro con naturalidad”, describió.

En los días siguientes, su hija empezó a expresar la pérdida a través del juego, una reacción que al principio los desconcertó, pero que después entendieron mejor. “Jugaba a que su perro estaba enfermo o se despedía. Comprendimos que esa era su forma de procesarlo”, compartió.

Jugaba a que su perro estaba enfermo o se despedía. Comprendimos que esa era su forma de procesarlo

Javier — padre de una niña de cinco años

Dudas, emociones y tiempos del duelo

Desde la psicología especializada en duelo infantil, Patricia Díaz Seoane, profesional vinculada a la Fundación Mario Losantos del Campo, sostuvo que las reacciones de los niños tras una pérdida varían según la edad y el momento evolutivo. Y apuntó que pueden aparecer distintas reacciones emocionales y cambios en el comportamiento, como tristeza, ira o rabia, junto a una mayor necesidad de atención y miedo ante otras muertes.

También es frecuente que haya regresiones en comportamientos ya adquiridos, así como dificultades en el día a día. A veces ese malestar se expresa de forma menos visible, a través de apatía, problemas psicosomáticos o incluso exclusión social si sienten que son diferentes. 

Que vuelvan a preguntar, subrayó Díaz Seoane, es algo habitual. “Los niños repiten muchas veces o vuelven al tema porque, aunque pensemos que lo han entendido, en la mayoría de las ocasiones necesitan procesar la información de nuevo o integrar los conceptos clave a medida que el desarrollo cognitivo evoluciona”, destacó.

Los niños repiten muchas veces o vuelven al tema porque, aunque pensemos que lo han entendido, en la mayoría de las ocasiones necesitan procesar la información de nuevo o integrar los conceptos clave a medida que el desarrollo cognitivo evoluciona

Patricia Díaz Seoane — psicóloga especializada en duelo infantil

Esto hace que dudas que parecían resueltas puedan reaparecer con el tiempo. “Pensamos, por ejemplo, que han entendido que no van a ver al ser querido más, y al cabo de un año preguntan si va a volver por Navidad”, refirió. En estos casos, no se trata de un retroceso, sino de que ciertos conceptos, como la irreversibilidad de la muerte, aún no están completamente integrados.

Insistió en que la respuesta de los adultos requiere tiempo y repetición. “Los adultos deben responder con mucha paciencia y explicarles las cosas de manera que puedan entenderlas, las veces que sea necesario”, aseguró. Asimismo, resaltó que pueden apoyarse en cuentos, películas o ejemplos de la naturaleza.

Estas reacciones no solo aparecen en casa, sino también en otros entornos, como el colegio. Natalia, madre de un niño de nueve años, tuvo que acompañar a su hijo tras el fallecimiento de un compañero de colegio. En su caso, lo más difícil no fue solo saber qué decir, sino responder a lo que iba surgiendo después.

“Nos costó mucho encontrar las palabras. Él tenía miedo, pero al mismo tiempo curiosidad. Preguntaba qué pasa después, si duele, si puede pasarle a él”, detalló. Ante esas preguntas, decidieron no dar todas las respuestas y dejar espacio a la incertidumbre, adaptándose a lo que el propio niño necesitaba en cada momento. “Le dijimos que hay cosas que no sabemos, pero que podía preguntarnos lo que necesitara. Eso le dio mucha tranquilidad”, remató Natalia.

El primer contacto de un niño con la muerte no se resuelve en una sola conversación. Requiere tiempo, coherencia y adultos capaces de acompañar sus dudas sin esquivarlas. Dar espacio a lo que preguntan y retomar esas conversaciones a lo largo del tiempo no elimina el dolor, pero sí evita que el niño tenga que atravesarlo solo.

En Argentina, los estudiantes de nivel primario faltan en promedio alrededor de 30 días por año a la escuela. La cifra implica que, si se mantiene esa tendencia a lo largo de toda la educación primaria, un alumno pierde cerca de 195 días de clases, lo que equivale a más de un año completo de escolaridad.

La estimación surge de un informe elaborado por Argentinos por la Educación, con autoría de Cecilia Veleda (CIPPEC), Tomás Besada y Martín Nistal, que analiza el tiempo escolar efectivo y sus principales interrupciones en el país.

El documento plantea que el tiempo escolar es una condición central para que ocurra el aprendizaje, aunque su impacto no es automático ni lineal: depende también de factores como la calidad de la enseñanza, la infraestructura, el uso efectivo del tiempo en el aula y las condiciones institucionales. Sin embargo, sostiene que la pérdida de días de clase reduce las oportunidades de enseñanza y limita las trayectorias educativas, especialmente cuando el ausentismo se vuelve persistente.

“Disponer de tiempo real de enseñanza es indispensable para lograr cualquier aprendizaje. Muchos directivos reconocen en los problemas de infraestructura y de ausentismo estudiantil los bajos resultados educativos. Además de garantizar un mínimo de días de clase, el liderazgo pedagógico del directivo es una pieza fundamental para enfrentar los problemas de aprendizaje. Tiene en sus manos la posibilidad del trabajo en equipo con los docentes para articular la realidad de la escuela con las necesidades educativas y sociales de cada uno de sus estudiantes”, señala Mónica Prieto, profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Austral.

El tiempo escolar, entre lo planificado y lo real

El informe distingue distintas dimensiones del tiempo escolar: por un lado, los días de clase planificados en el calendario. Por el otro, los días efectivamente dictados, las horas de jornada escolar, la asistencia diaria de docentes y estudiantes y el tiempo neto de exposición a la enseñanza. Históricamente, el debate sobre este tema estuvo centrado en el cumplimiento del piso de días de clase, la extensión de la jornada escolar y, más recientemente, el ausentismo.

Así, la meta fijada para llegar a un promedio de 185 días de clase anuales se reduce de manera significativa a causa de las faltas de los estudiantes. Por ejemplo, si se descuentan las 30 inasistencias promedio, el tiempo efectivo de escolarización cae a aproximadamente 155 días al año. Esto representa una pérdida cercana al 17% de los días previstos.

El cálculo de la pérdida acumulada surge de proyectar esas 30 faltas anuales a lo largo de 6,5 años de escolaridad primaria, valor tomado como referencia porque la duración de ese nivel puede ser de seis o siete años según la jurisdicción. En ese escenario, el ausentismo representa una pérdida equivalente a más de un año completo de clases, si se considera el piso legal de 180 días establecido por la Ley 25.864.

“El tiempo escolar importa. Lo vimos con el cierre de escuelas durante la pandemia. Y, sin embargo, hoy se pierde demasiado tiempo de aprendizaje por muchas causas, que van desde el incumplimiento de las normas en la planificación del ciclo lectivo, hasta los problemas de infraestructura, los paros, el ausentismo de docentes y alumnos, o las rutinas de la vida escolar. No podemos tirar la toalla y banalizar la importancia de cada hora de clase. Hay maneras de proteger integralmente el tiempo neto de enseñanza y aprendizaje, hay mucho por hacer desde la política educativa”, precisó Cecilia Veleda, investigadora del programa de Educación de CIPPEC y coautora del informe.

El ausentismo, principal problema señalado por directores

El informe también releva la percepción de los directores de escuelas primarias a partir de los cuestionarios complementarios del operativo Aprender 2023, que evalúa a estudiantes de sexto grado en Lengua y Matemática.

En esa consulta, el ausentismo estudiantil aparece como el principal factor que afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje: el 49,3% de los directores lo identificó como un problema. En segundo lugar se ubicaron los problemas de convivencia (29,4%), la impuntualidad de los estudiantes (24,5%) y la disponibilidad de insumos o instrumentos pedagógicos (24,0%). El ausentismo docente fue mencionado por el 21,8% de los directores.

El documento señala que estos datos muestran que las dificultades escolares no se limitan a cuestiones materiales, sino que también existen obstáculos vinculados a la organización del tiempo escolar y a la continuidad del proceso pedagógico.

Evidencia internacional: menos días, menos aprendizaje

El informe sintetiza evidencia internacional que vincula la reducción del tiempo de clase con caídas en el rendimiento académico. Cita estudios que analizaron cierres inesperados de escuelas o variaciones en calendarios escolares y concluyeron que menos días de clase se traducen en peores resultados en evaluaciones estandarizadas. También menciona investigaciones realizadas tras la pandemia de 2020, que mostraron una relación entre la cantidad de días sin clases y la pérdida de aprendizajes.

Sobre el ausentismo estudiantil, el documento sostiene que la evidencia es consistente: faltar a clases reduce el aprendizaje incluso en ausencias aisladas. Además, los efectos serían acumulativos y persistentes: alrededor de diez días de ausencia se asocian con menores calificaciones, menor graduación secundaria y menor acceso a la educación superior.

Diferencias entre provincias en horas de clase planificadas

Además del ausentismo, el informe analiza las horas de clase anuales planificadas en las distintas jurisdicciones. Según los autores, entre 2020 y 2024 se registró un aumento promedio de las horas planificadas, aunque persisten brechas importantes entre provincias.

Tomando como referencia un umbral de 850 horas anuales (promedio nacional en 2024), solo siete jurisdicciones superan ese nivel: Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Córdoba, San Juan, La Pampa, Catamarca y Jujuy. El resto se ubica por debajo. El documento atribuye estas diferencias tanto al peso relativo de los distintos tipos de jornada escolar (simple, extendida o completa) como a la cantidad de días de clase prevista en cada calendario.

Paros y ausentismo docente

El informe también incorpora el impacto del ausentismo docente, aunque advierte que en Argentina no existen mediciones sistemáticas nacionales sobre este fenómeno, como datos sobre conflictividad laboral y percepción de directores.

En relación a los paros docentes, el documento señala que en 2024 el promedio nacional fue de 13 días de huelga, con fuertes diferencias territoriales. Río Negro registró 25 días, Santa Cruz 23 y Santa Fe 23, mientras que Formosa, Santiago del Estero, San Luis y Tucumán tuvieron 6 días.

Por otra parte, según datos de PISA 2022, Argentina se ubicó entre los países donde más directores consideran que el ausentismo docente limita el aprendizaje: el 48,9% lo evaluó como un problema serio o moderado. Ese porcentaje colocó al país en el cuarto lugar entre los sistemas educativos analizados, detrás de Bélgica, Alemania y Palestina.

Uno de los puntos centrales del informe es la ausencia de un sistema nacional consolidado y público que registre de manera continua la asistencia estudiantil. Según el documento, la información disponible en Argentina es fragmentada y depende de instrumentos provinciales con criterios distintos, coberturas dispares y recolección esporádica.

Los autores sostienen que esta falta de datos comparables impide dimensionar con precisión la magnitud del ausentismo, comparar entre provincias y monitorear su evolución en el tiempo. Como contraste, mencionan que países como Uruguay y Chile cuentan con registros nominales y digitales de asistencia diaria, que permiten detectar ausentismo temprano y generar alertas automáticas.

En sus conclusiones, el informe plantea que fortalecer los sistemas de información educativa no es un aspecto técnico menor, sino una condición necesaria para diseñar políticas que permitan mejorar el tiempo efectivo de enseñanza y aprendizaje.

MG

En 2026, 718.712 alumnos de escuelas primarias no tendrán el mínimo de 760 horas de clase establecido por la normativa del Consejo Federal de Educación (CFE). La situación alcanza a siete provincias: Santa Cruz, La Rioja, Río Negro, Tucumán, San Juan, Buenos Aires y Chubut, que planificaron calendarios escolares con menos horas para una proporción de sus estudiantes.

Los datos surgen del informe “Calendarios escolares 2026: horas de clases y planificación provincial del año escolar”, elaborado por Argentinos por la Educación. El trabajo fue realizado por Gustavo Zorzoli, educador y exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, junto con María Sol Alzú y Tomás Besada.

El informe releva los días y horas de clase oficialmente programados por los ministerios provinciales, y no su cumplimiento efectivo, que puede verse afectado por paros docentes, problemas de infraestructura, ausencias, condiciones climáticas u otros factores. El documento remarca que en Argentina no existen datos oficiales sobre la cantidad de días y horas efectivamente dictadas, aunque hay estudios y denuncias que muestran una brecha significativa entre lo planificado y el tiempo escolar real.

Para el cálculo, se contabilizaron los días y horas de clase previstos según el inicio y finalización del ciclo lectivo en cada provincia. De ese total se restaron feriados nacionales y provinciales, el receso invernal y, en un segundo escenario, las jornadas institucionales que implican suspensión de clases. Además, se tuvo en cuenta la duración diaria de la jornada simple —que varía entre cuatro y cinco horas— y la proporción de alumnos que asisten a ese tipo de jornada, según el Relevamiento Anual 2024 y consultas a las jurisdicciones.

De acuerdo con el informe, 17 jurisdicciones cumplirán en 2026 con el mínimo de 760 horas, mientras que en las otras siete una proporción significativa de estudiantes quedará por debajo del piso fijado por el CFE. En Santa Cruz (91%), La Rioja (87%) y Tucumán (72%), más del 70% de los alumnos no alcanzará el mínimo. Les siguen San Juan (51%), Río Negro (49%), Buenos Aires (25%) y Chubut (20%).

La normativa vigente también establece un piso de 190 días de clase, por encima del mínimo legal de 180 días fijado por la Ley 25.864 de 2003. En ese punto, el informe señala que solo tres jurisdicciones planificaron calendarios que alcanzan esa meta en 2026: Santiago del Estero (192 días), San Luis (191) y Mendoza (190). Otras 14 provincias no llegan a los 190 días, aunque sí alcanzan las 760 horas anuales debido a jornadas escolares de más de cuatro horas. En total, 23 jurisdicciones cumplen con el mínimo de 180 días, mientras que Catamarca planificó 178 días de clase.

El documento también analiza la evolución reciente de los calendarios escolares. El promedio nacional de días planificados creció tras la pandemia, de 178 días en 2020 a 187 en 2024, pero retrocedió a 185 días en 2025 y 2026. En 2024, las 24 jurisdicciones diseñaron calendarios ajustados al mínimo legal de 180 días, algo que no se repite en 2025 ni en 2026.

Desde Argentinos por la Educación subrayan que el país no cuenta con un sistema de información nominal que permita hacer un seguimiento del tiempo escolar efectivo. Tampoco hay información pública sobre presentismo de estudiantes y docentes, paros o cierres por problemas edilicios o climáticos. En ese contexto, el informe advierte que la brecha entre lo planificado y lo efectivamente enseñado podría ser significativa.

Gustavo Zorzoli, coautor del informe, señala: “Por séptimo año consecutivo analizamos los calendarios escolares del nivel primario y la serie nos muestra que, si bien hemos mejorado en el cumplimiento de la meta de 180 días de clase, la inmensa mayoría de los responsables del área educativa no cumplen con el acuerdo federal que vienen votando por unanimidad sobre la necesidad de alcanzar un piso de 190 días de clase. Es más, este umbral ha sido alcanzado en 2026 solo por el 12% de las jurisdicciones. Es que en Argentina no cumplir con los acuerdos educativos, como en tantos otros temas trascendentales, no tiene consecuencias para los funcionarios de turno. Ni siquiera el contralor nacional se ocupa de su acatamiento, en especial cuando se sabe que los calendarios firmados y publicados distan en mucho de su concreción durante el año”.

Por su parte, Teo Saralegui, coordinador de Investigación e Incidencia Pública de Asociación Conciencia, agregó: “El sistema educativo tiene dos obligaciones centrales: garantizar el acceso a la educación obligatoria y sostener trayectorias de sus estudiantes, de modo que puedan transitar y finalizar la educación obligatoria apropiándose de aprendizajes significativos para la vida adulta. En las últimas décadas avanzamos en materia de cobertura, pero no logramos superar serias dificultades en materia de egreso efectivo y en la calidad de los aprendizajes. Cumplir efectivamente con los 180 días de clase y avanzar en la jornada extendida en primaria es un paso imprescindible, pero no suficiente: se necesitan políticas que aseguren escuelas abiertas y en condiciones dignas, docentes bien formados y reconocidos, y familias y estudiantes comprometidos con su escuela”

La postergación de la maternidad, crisis económicas y cambios sociales generan un envejecimiento poblacional que impacta en el sistema previsional y educativo, pero se viene reflejando en una reducción del promedio de alumnos por sección en jardines privados, que pasó de 23 en 2011 a 18,8 en la actualidad, con proyecciones de descensos superiores al 25% en la demanda escolar entre 2023 y 2027 en CABA.

Sindicatos docentes denuncian la posible desaparición de cientos de grados para el próximo ciclo lectivo. La secretaria general de Ademys, Soledad Mosquera, advirtió: “La baja natalidad existe, es un fenómeno que no ocurre solo en nuestro país, sino a nivel mundial. Impacta en todo el sistema educativo argentino”. 

Y agregó que, en ese sentido, la respuesta del Gobierno de Milei a nivel nacional es utilizarlo de excusa para aplicar un ajuste. 

“Lo que hacen es cerrar grados, lo llaman fusión, pero en realidad es un cierre de grados en lo que se va a implementar a partir de 2026. Nosotros tenemos calculado -porque no hay cifras oficiales- alrededor de 400 grados que el Gobierno va a cerrar entre nivel inicial, primario y medio”.

De pañales para niños a adultos mayores

Se calcula que por cada 100 niños ya hay 60 adultos mayores de 60 años, al punto tal que hay empresas de pañales que migraron la producción de los destinados a niños para adultos. 

La disminución de la tasa de natalidad se registra en todas las edades, desde la caída del embarazo adolescente hasta la postergación o renuncia al proyecto de maternidad o paternidad.

Es que la tasa de natalidad disminuyó más de un 36% desde 2014, con menos de 500.000 nacimientos registrados en años recientes, profundizándose en 2025.

Se producen 10 nacimientos cada 1.000 habitantes, lo cual en el plano escolar significa menos infantes para anotar en los jardines y el achicamiento o desaparición de los institutos especializados.

Tal es así que la caída de inscriptos, especialmente aguda en la Ciudad de Buenos Aires (44% de reducción en nacimientos), está provocando la unificación de divisiones y el cierre de secciones.

El resultado es una fuerte merma en la matrícula de nivel inicial (hasta 35% menos inscriptos en 2025 en algunas áreas) y las perspectivas que proyecta una reducción en el embarazo adolescente, que pasó de 33,7 a 6,4 por cada mil mujeres entre 2011 y 2023.

Pirámide poblacional

Se trata de una tendencia más amplia dentro del Cono Sur, donde los nacimientos no logran equilibrar la pirámide poblacional. 

Los países con mayor crisis en la región son Uruguay, luego Chile y en tercer puesto viene la Argentina.

En la Provincia de Buenos Aires, en 2025, se registraron 121.303 nacimientos que contrastaron con las 134.131 defunciones, o sea que las muertes superaron a los nacimientos, y la fecundidad queda situada por debajo del nivel de reemplazo.

No es una cuestión aislada. Europa y Asia oriental, principalmente, presentan un saldo natural negativo (más muertes que nacimientos). 

Francia reportó este fenómeno en 2025 por primera vez desde 1944. 

Otros ejemplos incluyen a Japón, Corea del Sur, Italia, Alemania, España, Letonia, Lituania, y partes de Europa del Este, debido al envejecimiento y baja natalidad.

El caso uruguayo aparece sin embargo como el más crítico, porque tiene una tasa de mortalidad mayor a la de natalidad, lo que implica que se reducen las nuevas generaciones y aumentan los adultos mayores. 

En ese escenario, la Argentina ya atraviesa un proceso similar, aunque en una etapa anterior.

Jardines maternales

Los jardines maternales (niveles iniciales) sienten la baja desde 2018. Se observan casos de muy baja inscripción.

Las instituciones buscan reestructurarse, lo que incluye la posibilidad de mejorar las condiciones de enseñanza al tener menos alumnos por docente, pero también el cierre de establecimientos.

Al ser la tasa de fecundidad actual de 1,5, inferior a la de reemplazo de 2,1, todo parece indicar una tendencia que se profundizará y afectará a los niveles primarios en los próximos años. 

Las estadísticas oficiales revelan que, en menos de una década, los nacimientos anuales en el distrito porteño - una de las jurisdicciones con mayor retroceso de natalidad- descendieron de 43.716 a 24.690.

Esta reducción, cercana al 44%, explica la caída en las inscripciones escolares. 

Ante este escenario, las autoridades prevén que la tendencia se profundice en los próximos años, forzando a tomar medidas como por ejemplo, la unificación de divisiones en las escuelas y hasta el cierre de establecimientos.

Por ahora es en los niveles de educación inicial donde se observan cada vez menos alumnos, pero especialistas advierten que es solo cuestión de tiempo para que la tendencia afecte a los niveles superiores.

En CABA, la tasa de fecundidad registra mínimos históricos, al pasar de un índice de 1,9 en 2010 a un 0,9 en la actualidad.

En el contexto nacional, la Ciudad se ubica entre las jurisdicciones con mayor retroceso de natalidad, solo superada por las provincias de Tierra del Fuego y Jujuy.

El nivel inicial, que para el ciclo 2025 registró un 35% menos de inscriptos en comparación con 2019, y en las escuelas primarias, el ingreso a primer grado exhibió una caída del 25% respecto a los datos de 2020. 

Desde el Ministerio de Educación porteño ya trabajan en una reorganización administrativa.

Aunque el mínimo para abrir un curso es de 15 alumnos, resolvieron reducir dicho requisito a 10 estudiantes en un intento por preservar la apertura de los grados. 

Con información de NA.

IG

El Día Internacional de la Educación se conmemora cada 24 de enero, una jornada impulsada por la Organización de las Naciones Unidas para destacar el papel esencial de la educación en la paz, el desarrollo sostenible y la inclusión social. La fecha invita a reflexionar sobre los desafíos que aún persisten para garantizar el acceso a una educación de calidad en todo el mundo.

La educación es reconocida como un derecho humano básico y un pilar del progreso social. Sin embargo, millones de niñas, niños y jóvenes siguen enfrentando barreras vinculadas a la pobreza, los conflictos armados, la desigualdad de género y la falta de infraestructura educativa. Estas dificultades condicionan el acceso al aprendizaje y perpetúan brechas sociales y económicas.

En la actualidad, el debate educativo también está atravesado por la transformación tecnológica y los cambios en el mundo del trabajo. La digitalización, la inteligencia artificial y las nuevas formas de comunicación plantean el desafío de actualizar contenidos y metodologías, sin perder de vista la inclusión y la equidad.

El Día Internacional de la Educación también destaca el rol de docentes y comunidades educativas, cuyo compromiso resulta clave para sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en contextos adversos. Invertir en educación no solo impacta en el desarrollo individual, sino que fortalece la democracia y la cohesión social.

Más que una efeméride, el 24 de enero es un llamado a renovar el compromiso colectivo con la educación como herramienta de transformación. Garantizar el derecho a aprender es una condición indispensable para construir un futuro más justo, equitativo y sostenible.

NB

“Sin la alfabetización en IA será ella, y quienes sí han sido alfabetizados, quienes nos controlen”, advierte Andrés Salazar-Gómez, investigador de la Universidad de Massachusetts (MIT). El especialista alerta por el debilitamiento de la autonomía intelectual y socioemocional que puede profundizarse si no se regula el uso de la inteligencia artificial, una herramienta en permanente expansión dentro del sistema educativo argentino.

Desde el desarrollo de aprendizajes “adaptativos”, que reconfiguran contenidos según la “necesidad” (o comodidad) del alumno, hasta la generación de materiales y la corrección automática de trabajos -que permite a los docentes disponer de más tiempo para “atender la diversidad en el aula”-, la IA ya forma parte de la vida escolar. “Nos guste o no”, resume Santiago Siri, presidente de Democracy Earth Foundation.

Según datos relevados por UNICEF y UNESCO, el 76% de los niños y adolescentes de entre 9 y 17 años conoce la IA generativa y el 58% ya utilizó herramientas como ChatGPT. Su principal aplicación está vinculada a la resolución de tareas escolares: dos de cada tres chicos (66%) la usan con ese fin.

Un uso extendido sin marcos claros

Ese escenario explica la elaboración del informe “Inteligencia artificial en la educación: desafíos y perspectivas”, realizado por Argentinos por la Educación junto con investigadores de la Universidad de Massachusetts. El documento analiza tanto las oportunidades como los riesgos que implica el avance de estas tecnologías en el sistema educativo argentino.

Los especialistas destacan el “potencial transformador de la IA” tambien en la gestión institucional. Señalan que permite optimizar el análisis de datos sobre matrícula, asistencia y recursos, además de agilizar procesos administrativos como inscripciones, becas y emisión de certificados.

Riesgos para el aprendizaje y la autonomía

Sin embargo, los riesgos asociados al crecimiento del uso de la IA representan la principal preocupación. Según los profesionales, en términos generales la IA acorta los tiempos de los trabajos y aumenta la productividad de alumnos y docentes a cambio de un aprendizaje superficial que reduce el pensamiento crítico, la creatividad, aisla al individuo deteriorando su desarrollo socioemocional y lo vuelve, en consecuencia, más manipulable.

“A la vez que acelera la adquisición de conocimiento, puede distorsionar la comprensión”, sostiene Alejandro Artopoulos, director del Centro de Innovación Pedagógica de la Universidad de San Andrés, quien remarca que “es clave” volver a prácticas de lectura más distantes y reflexivas.

“Las nuevas generaciones crecieron con la IA. Eso no significa que sean usuarios responsables. La alfabetización en IA nos da la capacidad de entender y controlar la tecnología; sin ella, será la IA -y quienes sí han sido alfabetizados- la que nos controle”, insiste Salazar-Gómez.

En la misma línea, Agustina Brizio, coordinadora de innovación y tecnologías digitales de Asuntos del Sur, sostiene que el principal desafío para docentes e instituciones es fomentar una alfabetización en IA, ya que los riesgos están vinculados a la pérdida del pensamiento crítico y a las dinámicas de validación automática de contenidos.

Para Santiago Siri, el debate no debería oscilar entre la prohibición y la idealización. “El punto no es prohibirla ni celebrarla como magia sino diseñar alfabetismo en IA, reglas claras y supervisión humana para que la personalización no se convierta en desigualdad y para que la ‘muleta’ no termine reemplazando el pensamiento crítico”.

Por su parte, Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, pone el foco en las brechas que puede profundizar la tecnología. “Amplifica la diferencia entre quienes tienen una formación profunda sobre los temas y quienes sólo hicieron un curso corto”, advierte.

“Necesitamos un enfoque sistémico que garantice que la IA funcione como palanca para el desarrollo humano y no como un acelerador de atajos cognitivos”, suma Diego López Yse, fundador de Eleva y docente e investigador en IA en la UTN.

Finalmente, Emiliano Pereiro, jefe de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial en Ceibal, subraya que la herramienta ya se utiliza de forma masiva en las aulas. Por eso, señala, “el informe busca servir como insumo para impulsar políticas públicas que integren la inteligencia artificial con criterios pedagógicos, formación docente y resguardos éticos”.

La directiva que había llegado al Senado desde Casa Rosada, minutos antes de que comenzara la sesión, fue sencilla, conservadora. Un debate corto, que no se extendiera hasta la madrugada, y una defensa inexpugnable de la media sanción de Diputados. Patricia Bullrich no podía permitir que el peronismo, que está juntando votos radicales para voltear el capítulo que elimina los pisos de inversión en ciencia y educación, modificara una coma del proyecto. La ley tiene que sancionarse el viernes, a como dé lugar.

El dolor de cabeza del Gobierno tiene nombre y se llama Capítulo 2 del Presupuesto nacional. Específicamente los artículos 12 y 30, que incluyen una serie de trabas y recortes al financiamiento de la ciencia y educación pública. El artículo 12, por ejemplo, autoriza a la Secretaría de Educación a congelar el envío de fondos a las universidades si considera que es insuficiente la información que le dieron sobre el uso de ese dinero.  

El artículo 30 del Presupuesto, mientras tanto, es más complejo aún. El artículo deroga cuatro leyes: la que garantiza que el financiamiento de la educación debe representar el 6% del PBI; la que obliga a incrementar progresivamente la inversión en ciencia y tecnología hasta llegar al 1% del PBI; la que crea el Fondo Nacional para Escuelas Técnicas; y la que fija la inversión programada en defensa nacional (FONDEP). Acompañado, en otro punto, de un recorte real de las partidas destinadas a las universidades nacionales, el artículo 30 sintetiza el desfinanciamiento a la ciencia y educación en el Presupuesto 2026. 

El problema del Ejecutivo, que quiere terminar la sesión con el Presupuesto sancionado, es que los aliados radicales se resisten a votar el ajuste en educación. “Yo quiero que el Presupuesto se apruebe, pero no puedo convalidar estas cosas. Estoy dispuesto a discutir eficiencia y transparencia, lo que no estoy dispuesto es a seguir leyendo los resultados de las pruebas Aprender, que son cada vez peores”, advirtió, una vez comenzado el debate, el catamarqueño Flavio Fama.

Fama no fue el único. Minutos antes, el radical bonaerense Maximiliano Abad anunció que tampoco votaría el ajuste en Educación. “El oficialismo sostiene una tesis falsa y peligrosa, que el conocimiento y la innovación no tienen nada que ver con el desarrollo”, cuestionó Abad.

En el Gobierno se despertaron las alarmas. Desde temprano que la jefa del oficialismo en el Senado, Patricia Bullrich, está intentando convencer a los senadores radicales de que no introduzcan cambios en el proyecto. No había quedado conforme con la devolución del jefe radical, Eduardo “Peteco” Vischi, quien le había anticipado que el bloque votaría dividido.

El titular del bloque de la UCR intentó unificar postura más temprano, pero fue imposible: a las presiones de las universidades se les habían sumado las presiones de muchos compañeros de partido, por lo que garantizar una defensa uniforme al Presupuesto era impensado. Inevitablemente, una parte del bloque votará en contra de los planes del oficialismo. 

Negociaciones contrarreloj 

Antes de comenzara el debate, Bullrich pudo ofrecerle una primera victoria al Ejecutivo. La votación, tal como quería La Libertad Avanza, sería por capítulos, no por artículos. Así se votó, con el apoyo de casi todos los aliados, pese a la resistencia del peronismo.

El objetivo era acelerar el debate y dificultar el rechazo en la votación en particular, pero era un regalo tramposo. La experiencia del fracaso en Diputados así lo demostraba porque, si los radicales insistían en votar en contra de los artículos educativos, ya no se caerían solo un par de puntos, sino todo el capítulo 2 (que incluye el financiamiento para Bosques Nativos y el acuerdo de coparticipación). 

El fantasma de la derrota se instaló en las filas libertarias. Bullrich abandonó el recinto y pasó gran parte de la tarde encerrada en su despacho, en diálogo permanente con Casa Rosada y los senadores de la oposición. Cuando iban cuatro horas de debate, el ministro de Interior, Diego Santilli, llegó al Senado y se instaló en el despacho de Bullrich. Un par de horas después lo siguió el presidente de la Cámara de Diputados, Martín Menem. 

En paralelo, Santiago Caputo también dialogaba con senadores radicales y peronistas para intentar convencerlos de que no votaran en contra del capítulo 2. El Gobierno se volvió a jugar al todo o nada de la votación por capítulos y, ahora, hay que hacer control de daños. 

El deja vú de la previa al fracaso en Diputados está presente en la cabeza de todos los armadores libertarios. Necesitan evitar que no más de 3 radicales voten en contra del capítulo porque, si no, se cae. Y, con ello, se concretaría el mayor temor de Javier Milei. Es decir: una victoria a medias, con un Presupuesto aprobado, pero que tiene que volver a Diputados para su sanción definitiva.

MCM/CRM

La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires aprobó de forma unánime el Calendario Escolar 2026, un documento clave que define la organización del ciclo lectivo del próximo año. La resolución establece, entre otros puntos centrales, la fecha de inicio de clases en 2026.

El calendario, dado a conocer por el Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, establece 190 días de clases y apunta a ofrecer previsibilidad a toda la comunidad educativa. Asimismo, señalaron que el esquema fue elaborado para garantizar la continuidad pedagógica y permitir una planificación anticipada, tanto para estudiantes como para docentes.

En lo que respecta al inicio del ciclo lectivo 2026, el calendario oficial establece que las clases comenzarán el 2 de marzo, con algunas diferencias según el nivel y la modalidad educativa. De todos modos, la mayoría de los estudiantes volverán a las aulas en esa fecha, marcando el inicio formal del año escolar en la provincia de Buenos Aires.

El detalle del inicio de clases según cada nivel y modalidad educativa

Según el comunicado difundido por la Dirección General de Cultura y Educación, todas las modalidades educativas compartirán el mismo período de receso invernal, con la excepción de la Educación de Formación Profesional y del nivel Superior, que contarán con otras fechas.

Cuándo es el receso invernal

El receso invernal 2026 en la provincia de Buenos Aires está programado entre el 20 y el 31 de julio, abarcando a todos los niveles y modalidades educativas, desde inicial hasta superior. Esta pausa, de acuerdo con el Ministerio de Educación bonaerense, busca asegurar la recuperación y el bienestar de los estudiantes y el personal docente.

El Ministerio de Educación precisó que la coincidencia en las fechas del receso permite organizar de forma integral las actividades escolares y familiares, favoreciendo la previsibilidad para las comunidades educativas en todo el territorio provincial.

Para las modalidades de Educación de Formación Profesional y Educación Superior, el receso también se extenderá del 20 al 31 de julio, equiparando el calendario de descansos a nivel provincial.

Cuándo se termina el ciclo lectivo 2026

El cierre del ciclo lectivo 2026 está previsto para el 22 de diciembre en la mayor parte de los niveles y modalidades educativas de la provincia de Buenos Aires, según lo informado por el Ministerio de Educación.

Para la Educación de Formación Profesional, las actividades concluirán el 18 de diciembre. En el caso de la Educación Superior —que incluye la Formación Docente Inicial, la Formación Técnica y la Formación Artística— la finalización será el 27 de noviembre de 2026.

Cuándo empiezan las clases en CABA en 2026

Los estudiantes y docentes que planifican sus actividades durante el receso de verano y los primeros meses del año próximo deben saber cuándo empiezan las clases en CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) en 2026, para contar con la referencia de la vuelta a los establecimientos escolares, en sus distintos niveles.

De acuerdo lo informado desde el gobierno porteño, las clases en 2026 en CABA comienzan el 25 de febrero, que coincide con un miércoles, tanto para nivel inicial como para nivel primario.

En tanto, la escuela secundaria iniciará sus actividades unos días más tarde: el lunes 2 de marzo de 2026.

Cabe destacar que en todos los casos coincide la fecha de finalización de clases, ya que el ciclo lectivo de 2026 concluye el viernes 18 de diciembre para los tres niveles de enseñanza oficial.

NB

Entre noviembre y febrero, para miles de estudiantes secundarios y sus familias, se abre una pregunta decisiva: qué carrera elegir. En una Argentina atravesada por transformaciones sociales, económicas y laborales profundas, empiezan a ganar visibilidad aquellas formaciones que permiten entender la realidad y actuar sobre ella. En ese escenario, el Trabajo Social aparece como una de las opciones clave, aunque todavía poco difundida fuera de los ámbitos especializados.

Lejos de la imagen reducida a la asistencia, el Trabajo Social es una profesión universitaria con formación integral en ciencias sociales. Su plan de estudios articula políticas públicas, metodología de la intervención, investigación social, psicología, derecho, economía social, planificación y análisis institucional. El eje no es solo comprender los problemas sociales, sino intervenir de manera estratégica, con base teórica sólida, evidencia empírica y un fuerte compromiso ético.

Esa combinación explica por qué el campo laboral no deja de ampliarse. Hoy, trabajadoras y trabajadores sociales se desempeñan en áreas como niñez y familia, salud, educación, salud mental, empleo, justicia, género y diversidad, violencia intrafamiliar, hábitat y vivienda, personas mayores y discapacidad. La demanda atraviesa organismos del Estado, hospitales, escuelas, universidades, organizaciones sociales y, de manera creciente, empresas privadas.

Las trayectorias profesionales permiten dimensionar el alcance real de la carrera. Miriam Rangone, con más de tres décadas en programas de asistencia alimentaria del Estado nacional, atravesó distintas gestiones políticas sosteniendo criterios técnicos y continuidad institucional. Su recorrido muestra el aporte del Trabajo Social a la gestión pública y a la construcción de políticas de largo plazo en áreas sensibles.

En el sistema de salud, Marcela Fotheringham coordina el Servicio Social de Pediatría del Hospital Italiano, uno de los ámbitos más complejos de intervención. Su trabajo integra clínica, gestión, docencia e investigación, con abordajes que van desde el acceso a tratamientos de alta complejidad hasta problemáticas de violencia intrafamiliar, abuso, identidad de género y consumos problemáticos.

El cruce entre experiencia comunitaria e intervención profesional aparece con fuerza en la trayectoria de Luz Vergara, cofundadora de la Asociación Civil Familias Abiertas. Desde hace casi tres décadas acompaña procesos de acogimiento familiar y coordina equipos profesionales, articulando trabajo con familias, instituciones y formación universitaria.

El Trabajo Social también se consolida en espacios menos tradicionales. Leonardo Palladino desarrolla su carrera en la planificación estratégica, el monitoreo y la evaluación de programas en ciencia, tecnología, educación y desarrollo social, con foco en métricas, evidencia y articulación entre Estado, universidades y sector privado. Adrián Ferrando, en tanto, trasladó la formación al ámbito empresarial, donde se desempeña como gerente corporativo de Capital Humano y consultor en estrategia de personas, liderazgo y transformación organizacional.

Los recorridos muestran que el Trabajo Social no es un campo único ni cerrado, sino una profesión versátil y en expansión. En un contexto donde los problemas sociales se vuelven más complejos y transversales, la disciplina aporta lectura de realidad, intervención concreta, gestión y una comprensión profunda de los procesos sociales que inciden en la vida cotidiana de las personas.

Impulsado por su reciente victoria en las elecciones legislativas, el presidente Javier Milei espera que el Congreso le apruebe por primera vez en tres años de gobierno una ley de presupuesto en el que se mantiene el ajuste fiscal. La motosierra incluye la educación, cuyo gasto ha caído a la mitad en diez años. Expertos consideran que el país debe invertir más pero también mejor para recuperar el prestigio perdido de sus escuelas. 

A lo largo de la provincia de Buenos Aires hay hasta 85 construcciones de jardines de infantes que el anterior gobierno argentino, peronista, había empezado, pero nunca terminó, y que la actual administración de Javier Milei paralizó. La desinversión en la escuela inicial explica en parte la caída a la mitad del presupuesto educativo del Estado nacional argentino en los últimos diez años. Los vecinos de las obras lo lamentan. 

La motosierra de Milei también afecta a la infraestructura universitaria, los libros escolares, los salarios y la formación de los docentes, el reparto de computadoras a los alumnos y las becas estudiantiles, como la que recibe Matías Gómez Galeano y otro millón de jóvenes, que cobran la mitad que hace dos años. Al menos no están entre los 700.000 que directamente perdieron la beca.

El ajuste educativo también ha sido aplicado en 16 de las 23 provincias argentinas, que son las responsables del mayor gasto porque tienen en sus manos desde el nivel inicial al secundario, aunque el recorte varía entre 1 y 26%, según el caso, un rango menor que el aplicado por Milei.

El 27 de noviembre de 1973, durante la Presidencia de Juan Domingo Perón, se creó la Dirección Provincial de Educación de Adultos, de la provincia de Buenos Aires, a través del Decreto N° 4626/73.

Es por eso que cada 27 de noviembre, se celebra aquella política educativa que permitió dar autonomía a las escuelas de adultos, que hasta esa fecha dependían de las escuelas primarias y que, gracias a esa decisión, pasaron a ser parte de la Subsecretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Provincia.

Reconocer la Modalidad de Educación de Adultos fue también un modo de fortalecer las prácticas educativas destinadas a los sectores populares, sus saberes e identidades culturales y de garantizar ofertas académicas integrales y de calidad.  

Durante la última dictadura cívico militar, este dispositivo inclusivo fue gravemente atacado con desapariciones, destierros y cesantías de maestrxs, alumnxs, referentes institucionales y comunitarios; cierre de servicios educativos, anulación de propuestas metodológicas en el campo pedagógico-didáctico específicas, basadas en los postulados de la pedagogía emancipadora; prohibición del desarrollo de clases a partir de propuestas grupales de trabajo y otras medidas.

La Modalidad de Educación Permanente de Adultos se posiciona como garante de acceso, permanencia y egreso con saberes, desde propuestas alfabetizadoras y de continuidad pedagógica en estudios primarios y secundarios; que, además de producir aprendizajes, crean lazos sociales significativos de reconocimiento, valoración y cuidado, con impacto en las trayectorias de vida de adolescentes, jóvenes y adultos.

Las universidades nacionales convocaron a un paro de 72 horas que comenzará este miércoles con el objetivo de visibilizar el reclamo que llevan adelante, desde hace semanas, para que el Gobierno Nacional aplique la Ley de Financiamiento sancionada el pasado 21 de octubre en el Congreso.

Varios gremios docentes aseguraron que la gestión del presidente Javier Milei debe llevar a cabo el cumplimiento “efectivo” de la Ley de Presupuesto Universitario con el fin de lograr “la recomposición salarial” docente y “en la defensa de la educación pública”.

Pilar Barbas, secretaria de la Federación Universitaria Argentina (FUA) aseguró que, hasta el momento, los salarios “no fueron recompuestos” y lamentó que, a pesar de haberse realizado una tercera marcha federal, no lograron que el Presidente “quiera cumplir con la ley”.

“Plata hay. Hay que dejar de decir que no hay plata porque este Gobierno decidió el desfinanciamiento de las universidades nacionales y públicas y dejó de destinar plata a los pagos de la deuda. Debemos continuar con la profundización en las protestas contra la reforma laboral y el plan que tiene esta gestión que es contra la universidad pública, contra los hospitales públicos y contra los derechos laborales”, indicó en declaraciones a la agencia Noticias Argentinas.

Por su parte, la secretaria general de la Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires (AGD – UBA), Ileana Celoto también dialogó con Noticias Argentinas y sostuvo que esta medida, además de exigir la aplicación de una ley que establece un aumento salarial, pretende “frenar el vaciamiento” de la educación pública

“La ley debe aplicarse, sin más demora, no solamente porque es ley sino porque es anticonstitucional no hacerlo. Cada día que pasa se profundiza el vaciamiento de la universidad pública. Hoy, de acuerdo a lo que estipuló la ley, a nosotros nos deben un 44% de aumento. Ya es una deuda, no es un reclamo”, sentenció.

Asimismo, Celoto detalló que las bajas remuneraciones están provocando una crisis en el personal universitario y que “no pueden sostener más” las tareas que deben llevar adelante con los sueldos que perciben: “En muchos casos están por debajo de la línea de pobreza”, añadió.

Además, explicó que esta situación se traduce en “pedidos de cambio de dedicación”, es decir, de reducción de horas en las tareas, y alertó sobre las consecuencias a largo plazo de esta problemática porque “se están vaciando” los equipos de trabajo.

“Estamos defendiendo la universidad pública, para que no quede como una cáscara vacía con equipos que ya no pueden llevar adelante las tareas para los cuales estuvieron designados,” indicó.

Por último, la diputada nacional por el Frente de Izquierda de los Trabajadores (FIT /IS) y docente de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Mercedes de Mendieta, enfatizó en la crítica situación económica de los trabajadores universitarios y calificó a las remuneraciones que perciben como “salarios de miseria”.

“Un docente que ingresa y que está siendo ayudante de primera, trabaja 10 horas por semana y cobra 2.000 pesos la hora. Además, hay cientos de compañeros que están ad honorem y que no cobran salarios”, declaró a Noticias Argentinas.

Para cerrar, sostuvo que la universidad argentina se mantiene gracias al “esfuerzo tremendo de los docentes, no docentes y de los estudiantes”, quienes resisten a un “ajuste histórico” que persigue la privatización indirecta del sistema.

Finalmente, acusó a la gestión de Milei y al subsecretario de Políticas Universitarias, Alejandro Álvarez, de “incumplir de manera completamente ilegal una ley que fue votada por ambas Cámaras” y que “se conquistó con la movilización de la comunidad educativa”.

“Llamamos a toda la sociedad a que nos apoye. Hay que luchar contra la impunidad de un Gobierno ultraderechista y sus cómplices que no quieren aplicar una ley conquistada y necesaria para el desarrollo del país”, sentenció la diputada.

Con información de Noticias Argentinas.

IG

El Presupuesto 2026 presentado en el Congreso por el Gobierno nacional prevé un aumento de entre 4,4% y 8% en términos reales para educación, según la inflación considerada. Sin embargo, la inversión educativa continuará en niveles históricamente bajos: se estima que representará apenas el 0,75% del PBI, por tercer año consecutivo por debajo del 1%, un número que no se registraba en la última década.

Ley de Educación Nacional, que rige desde 2006, exigía destinar a partir del año 2010 al menos el 6% del PBI a Educación. Sin embargo, ese porcentaje sólo se cumplió en 2015, y el proyecto oficial del gobierno de Javier Milei propone derogar el artículo 9 que establece ese piso. Según un informe de Argentinos por la Educación, la inversión bajó a 0,88% en 2024, con proyecciones de 0,82% en 2025 y 0,75% en 2026. En 2023, ese porcentaje estaba en 4,9% del PBI.

“El informe refleja la consolidación del desfinanciamiento en 2024 y 2025. El Estado nacional restringe su rol al magro sustento económico de las universidades y deserta del apoyo a la educación básica, infraestructura, formación docente y provisión de herramientas tecnológicas”, opina Juan Ignacio Doberti, doctor en Ciencias Económicas.

Por su parte, Santiago Bulat, economista y consultor, cree que “lo importante es cómo se usan los recursos, ya que los resultados educativos vienen declinando hace años, y el desafío es articular Nación y provincias desde la educación temprana”.

El Gobierno nacional destinará a la función “Educación y Cultura” 6,8 billones de pesos, lo que representa un incremento del 23% respecto de 2025. El crecimiento real dependerá de la inflación: según el proyecto de ley sería del 4,4%, mientras que tomando el Relevamiento de Expectativas del Mercado del BCRA (REM) sería del 8%.

Javier Curcio, coautor del informe Presupuesto educativo nacional 2026, advierte: “La programación presupuestaria para 2026 sugiere el inicio de una posible reversión del ajuste en educación. Es clave recuperar consenso político y social para garantizar un financiamiento adecuado, efectivo y sostenible”.

Osvaldo Giordano, presidente del IERAL de la Fundación Mediterránea, apunta: “El desafío es pasar de un ajuste rudimentario a un equilibrio sostenible y de calidad. Mantener el piso de inversión en educación no es útil si no se enfoca en resolver los déficits de gestión”.

Universidades y prioridades educativas

La inversión nacional cubre alrededor del 25% del gasto educativo; el resto depende de las provincias, que también habrían reducido sus aportes en los últimos años.

Según las proyecciones, la Secretaría de Educación será una de las cuatro áreas con mayor aumento de fondos: 17,9% respecto de 2025, aunque solo representa un crecimiento real de 3,6% según la inflación oficial y 0,1% con la del REM.

El presupuesto concentra el financiamiento en universidades: el programa de “Desarrollo de la Educación Superior” representa el 77% del total, seguido por el “Plan Nacional de Alfabetización” (9,2%) y la “Gestión de Becas” (5,8%). El gasto para educación obligatoria y no universitaria apenas alcanza el 14,6% del presupuesto.

En 2026, el Plan Nacional de Alfabetización priorizará la ampliación de la jornada escolar, destinando el 82,1% de sus fondos a esa política. Jorge Lo Cascio, economista y docente, completa: “La caída del 63% en infraestructura y equipamiento profundiza las desigualdades y limita la alfabetización digital”.

La proporción de jóvenes que culminan la escuela secundaria en Argentina creció de manera constante en la última década, según el informe “Terminalidad educativa: foco en la secundaria”, elaborado por Argentinos por la Educación. Entre 2014 y 2024, el porcentaje pasó del 67,6% al 74,2%. Sin embargo, expertos advierten que este aumento no refleja necesariamente una mejora en los aprendizajes.

Flexibilización y programas socioeducativos

Romina De Luca, doctora en Historia, investigadora adjunta del CONICET y colaboradora de Argentinos por la Educación, explica que la expansión de la terminalidad se debe principalmente a cambios en la evaluación y a la implementación de programas socioeducativos.

“Previo a la pandemia, algunas jurisdicciones ya avanzaban en reformas. En Río Negro, por ejemplo, se aprobaban asignaturas por equivalencia: si un estudiante aprobaba matemáticas de quinto, se le reconocía la materia de segundo año”, señala De Luca.

Con la llegada de la pandemia, estas flexibilizaciones se profundizaron: “Se introdujeron núcleos de aprendizaje prioritarios, promoción automática y evaluación por proyectos que agrupaban varias asignaturas. Esto facilita que los estudiantes logren egresar sin dominar todos los contenidos previos”.

La educación de jóvenes y adultos también contribuyó al aumento de la terminalidad. Programas como el Plan FINES II, dirigidos a personas mayores de 18 años, “trabajan con un currículum más recortado, organizado por proyectos y con cursadas de dos o tres días a la semana. Uno de cada cinco egresados lo hizo en esta modalidad”, destaca De Luca.

Desigualdades persistentes

El informe analiza la finalización de los niveles primario, secundario y universitario entre jóvenes de 25 a 30 años, e indaga diferencias por género y condición socioeconómica. La educación primaria está prácticamente universalizada, con un 96,4% de terminalidad. La secundaria, en cambio, sigue siendo el mayor desafío: tres de cada cuatro jóvenes la completan.

Entre los jóvenes de 19 años, la proporción de graduados pasó del 52% en 2014 al 71,2% en 2024, pero hacia los 30 años la tasa se estabiliza alrededor del 70%, lo que indica que una parte significativa no alcanza la terminalidad incluso de forma rezagada.

Las diferencias de género persisten: entre personas de 25 a 30 años, el 77,4% de las mujeres completó la secundaria frente al 70,9% de los varones. Las desigualdades económicas, aunque en descenso, siguen marcando la trayectoria educativa. En el quintil más pobre, la terminalidad creció del 41,5% al 60%, mientras que en el quintil más rico pasó del 87,1% al 92,2%.

“A pesar de la mejora, aún cuatro de cada diez jóvenes de menores ingresos no terminan la secundaria”, advierte De Luca.

La brecha entre terminalidad y aprendizaje

El informe subraya que, aunque más jóvenes egresan, los resultados académicos son preocupantes. Solo el 63% llega al último año de secundaria sin repetir ni abandonar, y apenas 10 de cada 100 estudiantes alcanzan los aprendizajes esperados en Lengua y Matemática en tiempo y forma.

“Los resultados académicos caen y en paralelo la terminalidad aumenta. En 2021, solo 16 de cada 100 alumnos terminaban con contenidos satisfactorios; en 2024, este número cayó a 10 de cada 100”, afirma De Luca. Gustavo Romero, vicerrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, coincide: “No alcanza con universalizar; hay que garantizar aprendizajes significativos y trayectorias con sentido para el mundo adulto y del trabajo”.

Felicitas Acosta, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, destaca que los avances “evidencian los límites de la obligatoriedad para asegurar el egreso de toda la población” y subraya la necesidad de “políticas que generen condiciones efectivas de escolarización, en un contexto aún desigual”.

Por su parte, Marcelo Rabossi, de la Universidad Torcuato Di Tella, opina que los datos reflejan progreso en equidad educativa. “La terminalidad del primer quintil creció 18,5 puntos en diez años, mientras que en los sectores altos casi no varió. La creación de universidades nacionales en el conurbano amplió el acceso, y desde 2021 el primer quintil tiene mayor presencia allí que en la UBA”, concluye.

LN/MG

 De todos los chicos que en 2013 empezaron la escuela primaria, sólo el 10% logró terminar la secundaria en el tiempo esperado pero ademas con niveles satisfactorios en Lengua y Matemática. La cifa marca un retroceso a 2022 cuando 13 de cada 100 alumnos lograban terminar el colegio secundario de acuerdo al cronograma esperado, es decir sin repetir ni abandonar la escuela pero tambien con buenos rendimientos académicos.

Así lo muestra el informe “Índice de Resultados Escolares: ¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal yVíctor Volman. Allí se analiza la trayectoria escolar de los estudiantes que comenzaron primer grado en 2013 y llegaron al último año de la secundaria en 2024, en base a los datos del Relevamiento Anual y las pruebas Aprender 2024 de secundaria. 

A partir del Índice de Resultados Escolares (IRE) se puede determinar qué número de cada 100 estudiantes que ingresaron en una año determinado, cuántos llegan a completar la secundaria en el tiempo teórico esperado, esto es sin repetir ni abandonar, y habiendo alcanzado los aprendizajes esperados con un nivel satisfactorio y avanzado en Lengua y Matemática según las pruebas Aprender.

 Así, se pudo saber que según los resultados de 2024, hubo un deterioro en comparación con estudios previos: para la cohorte 2011-2022, el IRE había mostrado que 13 de cada 100 alumnos llegaban en tiempo y forma al final de la secundaria, mientras que para la cohorte 2009-2020 la cifra era 16 de cada 100.

Ivana Templado, economista Senior de FIEL, señaló que “apenas el 10% de los jóvenes llegaron al último año de la secundaria en el tiempo previsto y con los saberes. Casi un 40% menos que hace 6 años atrás, cuando ya el número era preocupantemente bajo. Esta es la cohorte que estaba empezando la secundaria cuando se cerraron las escuelas por la pandemia, y la mayor caída viene del lado de matemática, porque la pandemia pegó sobre todo en matemática. No se trata solo de no saber aplicar una regla de tres simple o no saber despejar una variable; el nivel de ingresos está directamente asociado con puntajes más altos en matemática. Son los ingresos futuros de estos jóvenes lo que está en juego”.

Por su parte, Agustín Etchebarne, director de la Fundación Libertad y Progreso, agregó que “los números muestran la dimensión de nuestra tragedia educativa. No solo estamos en niveles pobrísimos, sino que incluso hemos empeorado. Si no revertimos esta tendencia, la Argentina hipotecará su futuro. Sin embargo, hay una luz de esperanza con el nuevo programa de alfabetización que comienza a implementarse. Pero no bastará con solo esta política pública: necesitamos que toda la sociedad se involucre activamente en esta causa. Solo así podremos darle a nuestros hijos y nietos las herramientas que necesitan para vivir en libertad y prosperidad”.

 El infore de Argentinos por la Educación señala que la jurisdicción con el mejor Índice de Resultados Escolares en 2024 es CABA (donde el 23% de los estudiantes llega al final de la secundaria en tiempo y forma), seguida por Tierra del Fuego y Córdoba (ambas con 13%). Las provincias que presentan las cifras más bajas son Chaco (3%) y Santiago del Estero, Misiones y Catamarca (todas con 4%).

A nivel nacional, de cada 100 estudiantes que comenzaron su escolaridad en 2013, 63 llegaron al último año de la secundaria en el tiempo esperado (12 años después). Esta cifra es mayor que las de cohortes anteriores: marca una mejora de 2 puntos porcentuales con respecto a la cohorte 2011-2022 (61%) y de 10 puntos con respecto a la cohorte 2009-2020 (53%).

 La pedagoga y presidenta de la asociación civil Educación para Todos, Irene Kit, opino que “una vez más queda expuesto el profundo esfuerzo que requiere pensar cómo mejorar sustantivamente la enseñanza de la matemática, en toda la educación obligatoria. Esa mejora implica revisar cuidadosamente cuál es la estructura de conocimientos matemáticos que resultan fundamentales para este momento social y productivo, qué relación hay entre el tiempo dedicado a este espacio curricular y los logros que se espera alcanzar, e instalar por un período un ”profesor particular“ para esta asignatura que no dependa del pago adicional que pudieran hacer los familiares. Es clave que el pensamiento lógico matemático sea una herramienta de pensamiento en una variedad de espacios curriculares, no quedando sólo encerrado en el espacio curricular de matemática”.

 En 19 de las 24 jurisdicciones se ve un aumento en la proporción de estudiantes que llegan al último año de la secundaria en el tiempo esperado, en comparación con la cohorte de 2011-2022. Santa Cruz (87%), Tierra del Fuego (82%) y Río Negro (75%) son las tres provincias con la mayor proporción de alumnos que llegan al último año de la educación obligatoria en el tiempo esperado. En cambio, los valores más bajos se registran en Misiones (46%) y Santiago del Estero (48%).

 Si bien las trayectorias de los estudiantes mejoraron, la caída del IRE con respecto a 2022 se explica por un deterioro en los niveles de aprendizaje, particularmente en Matemática. Entre 2022 y 2024, el desempeño en Lengua mejoró 2,7 puntos porcentuales a nivel nacional, con avances destacados en Chaco (+12,5 pp), La Rioja (+8,7 pp) y CABA (+8,6 pp). En contraste, Matemática mostró una caída promedio de 5,5 puntos, con retrocesos significativos en CABA (-8,7 pp), Neuquén (-7,4 pp) y Córdoba (-6,5 pp). 

El informe señala que existe una marcada relación entre los resultados educativos por jurisdicción y el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes. Aunque la correlación no es perfecta, se observa que la provincia con el Índice de Resultados Escolares más bajo (Chaco) es la segunda provincia con mayor proporción de estudiantes en el quintil 1 y 2 de NSE (los más bajos). En el otro extremo, CABA presenta el Índice de Resultados Escolares más elevado y también la mayor proporción de estudiantes en el quintil más alto de nivel socioeconómico.

 Viviana Postay, docente y formadora de docentes y directores, afirmó que “la escuela secundaria argentina es cada vez más exitosa en lo que refiere a expansión de la escolaridad: es decir, los adolescentes están en la escuela y esto es un dato para celebrar. Sin embargo, continuamos sin poder compatibilizar esta expansión de la matrícula con los aprendizajes más fundamentales. Necesitamos un back to basics que, lejos de nostalgias restauradoras, comprenda la relevancia de las disciplinas fundamentales (arrancando por lengua y matemática) para construir a partir de allí saberes más complejos y proyectos más ambiciosos”.

En tanto, Verónica Cipriota, Directora Ejecutiva de Enseñá por Argentina, destacó que “la mejora en Lengua en casi todo el país, porque demuestra la potencia que tiene priorizar un tema en la agenda pública, en las políticas educativas y en el trabajo cotidiano de las escuelas. Sin embargo, que sólo 10 de cada 100 estudiantes logren finalizar la secundaria en tiempo y forma, y que esas trayectorias sigan marcadas por el nivel socioeconómico, nos habla de una Argentina profundamente injusta. Desde nuestra experiencia en las aulas y en el trabajo con comunidades, sabemos que el acompañamiento cercano transforma las posibilidades de los estudiantes”.

 CC

Javier Milei presentó su Presupuesto 2026 con un tono moderado para promocionar una “normalización” de la economía, pero la letra chica del texto oficial profundiza la motosierra libertaria, sobre todo en áreas socialmente sensibles. Análisis de consultoras, organizaciones civiles y universidades advierten que detrás del relato presidencial de que “lo peor ya pasó”, el Gobierno acelerará los recortes en áreas como la educación, la ciencia y la protección de la niñez.

Ciencia y tecnología

El ajuste en ciencia y tecnología es uno de los más notorios. El segmento de Ciencia y Técnica sufrirá en 2026 un retroceso del 7,2% en términos reales, que se suma a las caídas del 30,2% en 2024 y del 23% en 2025, según un informe del Grupo EPC y el Centro Iberoamericano de Investigación en Ciencia, Tecnología e Innovación. En tres años, el sistema científico perdió la mitad de su financiamiento. 

El CONICET, emblema de la investigación pública, recortó un tercio de su presupuesto, mientras que organismos como la CONAE, el INTI y la CNEA ya acumulan desplomes de entre 40 y 60%. El financiamiento global al área bajará al 0,149% del PBI, un mínimo histórico que incluso contradice la Ley de Financiamiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, que establecía un piso del 0,52%.

En términos reales, el ajuste en los organismos técnicos es del 34,6% en la CONAE, 17,9% en el INTI y 14,1% en CNEA. Puntualmente el CONICET declina un 6,2%.

“El Proyecto de Ley de Presupuesto 2026 presentado por el Poder Ejecutivo profundiza el panorama de ajuste para el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCTI), al estipular un Crédito Inicial para la Función Ciencia y Técnica (FCyT) el año próximo de 1,57 billones de pesos (bn$). Esto implica un retroceso del 7,2% en términos reales para el conjunto de organismos y programas de la Administración Pública Nacional, que se agrega a la caída del 30,2% en 2024 y del 23,0% en el corriente año”, denuncia el informe de EPC-CIICTI.

Educación

La educación también vuelve a quedar en el centro del ajuste. La Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) advierte que el presupuesto universitario permanecerá prácticamente congelado en 2026, aunque ya acumula una caída real del 32% desde 2023. Las universidades nacionales explican un 5% de la reducción global del gasto público en los últimos tres años. 

A eso se suma la eliminación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), el recorte de becas estudiantiles y la drástica caída de los salarios docentes y no docentes, que perdieron más de 30 puntos de poder adquisitivo desde el inicio de la gestión. En términos macro, la educación pasó de representar el 1,25% del PBI en 2023 al 0,6% en 2026.

El financiamiento educativo de la Secretaría de Educación cae un 1,7% en términos reales. El programa de Desarrollo de la Educación Superior, que constituye el financiamiento de las Universidades Nacionales continúa en baja, al caer un 3,0% real. De esta manera la Secretaría ha perdido 48 puntos reales en 3 años y las universidades lo han hecho un 30,7%, apuntala EPC-CIICTI.

La masa salarial universitaria, incluyendo docentes y no docentes, cae un 3,5%, totalizando una pérdida de 30,5 puntos desde 2023. El ex Ministerio de Educación pasó de representar el 1,25% del PBI a constituir apenas el 0,599%. El financiamiento universitario global también se deterioró, pasando del 0,718% del PBI al 0,462% en tres años.

Golpe a la protección infantil

En el área de protección social a la niñez, el Gobierno decidió priorizar la Asignación Universal por Hijo (AUH) sobre la Prestación Alimentar. A primera vista, la medida luce positiva: la AUH tiene rango de ley y se actualiza automáticamente, mientras que Alimentar depende de resoluciones ministeriales discrecionales. Sin embargo, el proyecto de presupuesto deroga el mecanismo de actualización de la AUH. 

Si la inflación real supera la prevista, la prestación se licuará. ACIJ advierte que esta decisión puede afectar de manera directa la protección de niñas, niños y adolescentes en un contexto en el que la pobreza infantil ya supera el 60%.

Otros programas clave también quedan golpeados. El Plan Nacional de Prevención del Embarazo No Intencional en la Adolescencia sufrirá un recorte del 85% respecto de 2025, mientras que las partidas para Educación Sexual Integral representan apenas el 2% de lo que se destinaba en 2023. 

La política de prevención y atención de la violencia de género consolida el retroceso iniciado en 2024: el Programa Acompañar, que en su momento alcanzó a más de 100.000 mujeres, hoy prácticamente desapareció, y la Línea 144 perdió dos tercios de su presupuesto.

El contraste con otros rubros completa el cuadro. Mientras que el gasto social cae un 15,9% acumulado entre 2023 y 2026, el presupuesto de Defensa y Seguridad retrocede mucho menos, un 18,7% en el mismo período, y la deuda pública, pese a la baja, se mantiene como uno de los principales destinos del gasto. En paralelo, la inversión pública sigue en niveles históricamente bajos, aunque con una suba del 35% respecto a 2025, insuficiente para recuperar la caída del 76% frente a 2023.

El oficialismo se apoya en el superávit fiscal y la baja de la inflación como sus credenciales. En cadena nacional, Milei presentó el Presupuesto 2026 como la prueba de que su plan funciona y aseguró que la “era del déficit” había terminado. Pero los números finos revelan otra historia: los equilibrios fiscales se logran a costa de recortes persistentes en áreas vinculadas a derechos básicos.

MC

“El Presidente es enemigo de las infancias, de la salud pública y de la universidad”. La frase no proviene de un opositor partidario, sino de Norma Lezana, secretaria general de la Asociación de Profesionales y Técnicos del Hospital Garrahan (APyT), y resume el espíritu con el que miles de trabajadores y trabajadoras marcharán este miércoles desde el Congreso hasta Plaza de Mayo. En la antesala de una jornada clave en la Cámara de Diputados, que tratará los vetos presidenciales a las leyes de Emergencia Pediátrica y de Financiamiento Universitario, los salarios son uno de los ejes de un conflicto que crece.

Según los recibos de sueldo correspondientes a agosto, un enfermero del Garrahan con 35 horas semanales de tareas cobró entre $849.678 y $1.243.283, dependiendo de su categoría y antigüedad. Un técnico del hospital especializado en hemodiálisis, con 42 horas semanales, recibió $1.039.101 de salario neto. Un auxiliar administrativo cobró $958.372, mientras que un auxiliar de jardín obtuvo $849.678. El caso de Gerardo Oroz, delegado de ATE y auxiliar de farmacia, es ilustrativo: “Mi salario es de $960.000 y el inicial en mi categoría es de $800.000. La diferencia, incluso con años de antigüedad, es muy baja”, dijo a elDiarioAR.

No se trata de trabajadores precarizados o contratos temporarios, es personal altamente calificado, profesionales con mucho más de diez años de servicio en un hospital pediátrico de referencia internacional. ¿Cómo llegó a este punto un emblema de la salud pública como el Garrahan?

La respuesta está en el ajuste. Como denunció la APyT, el Gobierno mantiene congelado desde hace un año el ítem de recursos genuinos, que debería actualizarse con la recaudación de prepagas y obras sociales. Actualmente representa $200.000 por trabajador, pero según los gremios debería rondar los $540.000 para equipararse con la inflación del último año. Se trata de un componente clave del salario en el hospital, financiado por el propio sistema y no por el Tesoro Nacional, que el Ejecutivo decidió no actualizar.

La situación de los docentes universitarios no es distinta. De acuerdo con las escalas salariales de febrero de 2025, un profesor titular con dedicación exclusiva y sin antigüedad cobra $1.034.507 brutos. Tras los descuentos, el salario neto queda en aproximadamente $837.950. Para alcanzar los $2 millones, un titular debe contar con más de 20 años de antigüedad, un posgrado de doctorado y dedicación exclusiva. En la mayoría de los casos, los docentes con máxima jerarquía y formación apenas rozan los $1.500.000 de bolsillo.

Un profesor adjunto, con más de diez años en el cargo, percibe entre $1.200.000 y $1.400.000 brutos. Los cargos más bajos, como los auxiliares de primera, apenas superan los $579.000 netos al iniciar su carrera. Además, el Gobierno eliminó el Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid), que representaba una ayuda complementaria de $16.450 por cargo. Esta decisión redujo aún más el poder adquisitivo de miles de docentes preuniversitarios.

Los datos muestran que la diferencia entre el salario inicial y el alcanzado con años de antigüedad no supera, en promedio, el 20 o 30%. Esto implica una carrera congelada en términos reales. En palabras de Oroz: “La diferencia entre un ingreso inicial y uno con 10 años en el hospital es mínima. El reconocimiento a la trayectoria desapareció”.

Mientras tanto, el Gobierno de Javier Milei defiende su decisión de vetar las leyes votadas en el Congreso con el argumento de que implicarían un aumento insostenible del gasto. En el texto oficial, se afirma que “una expansión del gasto sin respaldo real derivaría en un costo al conjunto de la sociedad, en tanto la emisión presiona sobre los precios y erosiona el poder adquisitivo de salarios”. Sin embargo, los salarios actuales ya se encuentran erosionados, sin necesidad de emisión alguna.

Se trata de dos sectores clave para el funcionamiento del Estado. La salud pediátrica de alta complejidad y la educación superior gratuita son pilares de la democracia argentina. Ningún gobierno anterior, desde 1983, se había atrevido a desfinanciarlos de manera tan brutal. La gestión Milei achica el Estado cada día, pero sigue cobrando a los ciudadanos los mismos impuestos que prometió bajar.

Los trabajadores que hoy marchan no reclaman privilegios, sino salarios acordes a su formación, experiencia y responsabilidad. Mientras atienden a niños con enfermedades críticas o forman a las futuras generaciones, cobran sueldos que apenas alcanzan para llegar a fin de mes. ¿Qué puede esperarse de un país que desoye las demandas de quienes lo sostienen desde sus hospitales y sus aulas?

JJD

En un contexto complejo, con los docentes en plan de lucha por el veto del presidente Javier Milei a la Ley de Financiamiento Universitario sancionada por el Congreso y con una marcha convocada por diferentes actores educativos y gremios en defensa de la Educación Pública, este 17 de septiembre se conmemora en Argentina el Día del Profesor y la Profesora por el aniversario del fallecimiento de José Manuel Estrada, destacado exponente de la docencia secundaria y universitaria. 

Estrada nació en 1842 y fue un orador y escritor argentino. Realizó importantes estudios sobre historia, educación y política y se desempeñó como docente en escuelas secundarias y universidades, en donde era un férreo defensor de la libertad de cátedra.

Por sus ideas, fue destituido de sus cargos en 1884, lo que causó un gran revuelo y repudio entre sus alumnos. De hecho, muchos fueron a su casa para homenajearlo y agradecerle por sus clases, a lo que el profesor respondió: “De las astillas de las cátedras destrozadas por el despotismo, haremos tribunas para enseñar la justicia y predicar la libertad”.

Falleció un 17 de septiembre de 1894, a los 52 años, víctima de una enfermedad. Sus restos descansan en el cementerio de la Recoleta, donde su sepulcro fue declarado monumento histórico.

Estrada es reconocido como uno de los pioneros en la educación argentina. Fue titular de la cátedra de Instrucción Cívica en el Colegio Nacional de Buenos Aires, institución de la cual sería rector años más tarde. En la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, estuvo al frente de la cátedras de Derecho Constitucional y Administrativo.

Era tal su pasión por la enseñanza que logró captar la atención de Domingo Faustino Sarmiento: “Del joven Estrada he gustado mucho de sus lecturas sobre historia”, dijo en una ocasión el prócer sobre el curso que Estrada realizó sobre la Historia Argentina en la Escuela Normal de Profesores. El registro de esas clases está en su libro “Lecciones sobre la Historia de la República Argentina”, publicado en 1868.

Ser docente y pensarse como docente

La vida de Estrada

José Manuel Estrada nació en Buenos Aires el 13 de julio de 1842. Huérfano desde muy joven, fue criado por su abuela, Carmen de Liniers.

Su primer maestro fue Manuel Pintos; luego estudió filosofía teología, religión y humanidades en el Colegio de San Francisco, donde se forjó su fe católica, que defendería desde distintos ámbitos durante toda su vida.

En 1858, fue galardonado con el primer premio de un concurso de Historia del Liceo Literario por una obra relativa al descubrimiento de América. Este hecho fue el puntapié inicial para continuar su formación autodidacta en historia, que se cristalizó durante esos años en sus artículos periodísticos para La Guirnalda, Las novedades y La Paz.

En 1865, Estrada publicó Ensayo histórico sobre la revolución de los comuneros del Paraguay en el siglo XVIII, su primera obra claramente histórica y en el año 1866 se inició en la docencia en la Escuela Normal. Allí escribió las consagradas Lecciones de Historia de la República Argentina, compiladas más tarde en un libro que publicó la Revista Argentina, también creada por él.

Durante la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento, Estrada fue nombrado Secretario de Relaciones Exteriores, y se le encargó la enseñanza de Instrucción Cívica en el Colegio Normal. En 1869 fue nombrado Jefe del Departamento General de Escuelas, cargo que desempeñó sólo durante un año.

El año 1871 marcó el comienzo de su actividad política: formó parte de la Convención Provincial Constituyente, encargada de redactar y sancionar la Constitución Provincial de 1874. En 1873 fue electo diputado por la provincia de Buenos Aires. Durante ese año, fundó el periódico El Argentino, en el que se publicaron muchos de sus estudios históricos.

En 1874, Estrada fue elegido para llevar adelante la Dirección de Escuelas Normales y el Decanato de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que había sido creada poco antes. Durante esos años, trabajó también como publicista y en el campo de la política se destacó como un orador brillante.

La presidencia de Julio A. Roca, en 1880, marcó el comienzo de las acciones de Estrada en defensa del catolicismo. Se discutía por entonces la continuidad de la enseñanza católica en las escuelas y la ley de matrimonio civil. Para dar forma a la resistencia, fue elegido presidente de la Asociación Católica y fundó en 1882 el diario La Unión, desde donde encabezó una lucha constante contra quienes consiguieron la adopción de la enseñanza laica (sancionada por el Congreso Pedagógico en 1882). Por este motivo, el gobierno lo separó de todos los cargos públicos.

Durante 1884, la Primera Asamblea de Católicos Argentina consiguió una concurrencia masiva, lo que dio lugar a una alianza política que llevó a Estrada al cargo de diputado. Desde su banca, se destacó por sus discursos en contra de la ley de matrimonio civil, finalmente sancionada en 1888. Luego de apoyar el gobierno de Juárez Celman, Estrada se incorporó a la Unión Cívica y apoyó la Revolución de 1890.

Durante la presidencia de Luis Sáenz Peña, aceptó el cargo de Ministro Plenipotenciario en Paraguay.

Falleció en la ciudad de Asunción el 17 de setiembre de 1894, fecha en la que se celebra el Día del Profesor, en recuerdo de sus aportes a la educación argentina.

Con información de Educ.ar.

La capacidad de Albert Einstein para replantear las leyes físicas cambió el rumbo de la ciencia moderna y lo situó como un referente indiscutible en la historia de la humanidad. Su teoría de la relatividad transformó la manera de entender el espacio y el tiempo, mientras que su explicación del efecto fotoeléctrico abrió el camino hacia la física cuántica.

Esos aportes fueron la base de descubrimientos posteriores que siguen marcando la tecnología actual. Sin embargo, su genio no se limitaba al ámbito académico, porque también buscaba transmitir a sus hijos una forma distinta de acercarse al conocimiento. Ese afán personal por orientar el aprendizaje quedó plasmado en las cartas que escribió a Hans Albert.

Una carta desde Berlín mostró su idea de que el entusiasmo debía guiar la educación

En 1915, en plena separación familiar, el físico redactó un extenso mensaje desde Berlín dirigido a su hijo de once años, tal y como se recoge en el libro Posterity: Letters of Great Americans to Their Children. Allí no solo habló de la necesidad de compartir tiempo juntos, sino también de lo que entendía como una educación auténtica, guiada por el interés propio y no únicamente por los programas escolares. Según Einstein, “estoy muy contento de que halles placer en el piano. Eso y la carpintería son, en mi opinión, las mejores actividades para tu edad, mejor incluso que el colegio”.

Esa insistencia en que su hijo disfrutase del piano o de la carpintería no era casual. Einstein subrayaba que la clave del aprendizaje residía en dedicarse a aquello que generaba entusiasmo, sin importar tanto la obligación formal. En la misma carta señalaba que “toca al piano principalmente lo que te guste, aunque la profesora no te lo asigne. Esa es la mejor manera de aprender, cuando estás haciendo algo con tal disfrute que no te das cuenta de que el tiempo pasa”. De esa forma, defendía la idea de que el conocimiento se interioriza con mayor fuerza cuando se acompaña de motivación personal.

El intercambio epistolar con su hijo se produjo mientras la familia vivía en Viena y él permanecía en Berlín, inmerso en los cálculos que darían lugar a la teoría general de la relatividad. Aun así, encontraba espacio para remarcar que su labor científica tenía también un propósito íntimo. En palabras del propio físico, “lo que he conseguido gracias a mi extenuante trabajo no debe valer sólo para los desconocidos, sino sobre todo para mis propios hijos”. Con ello, expresaba un deseo de que sus avances no quedasen en manos de extraños, sino que sirvieran como experiencia vital para quienes compartían su vida familiar.

La curiosidad infantil era para Einstein la mejor manera de acercarse al universo

La convicción de que la pasión debía guiar el aprendizaje se repite en otros momentos de su trayectoria. En The Human Side, recopilación de reflexiones publicada tras su muerte, Einstein dejó escrito que “el estudio y, en general, la búsqueda de la verdad y la belleza conforman un área donde podemos seguir siendo niños toda la vida”. Esa comparación con la infancia resume su visión de un mundo donde la curiosidad se mantiene intacta si se cultiva la disposición a asombrarse, incluso en la edad adulta.

Ese mismo planteameinto aparece en Glimpses of the Great, obra de G. S. Viereck, donde el físico empleó una imagen llamativa para describir cómo se enfrentaba al universo. Explicó que “estamos en la posición de un niño que entra en una biblioteca llena con libros en muchos lenguajes diferentes. El niño sabe que en esos libros debe haber algo escrito, pero no sabe qué. Sospecha levemente que hay un orden misterioso en el ordenamiento de esos libros, pero no sabe cuál es”. Para Einstein, esa sensación era la que mejor representaba el papel de la humanidad frente a la inmensidad del cosmos.

Años más tarde, ya convertido en figura mundial, continuó contestando cartas de niños y niñas, como recoge el volumen Dear Professor Einstein: Albert Einstein’s Letters to and from Children. Una de las más singulares fue la de Tiffany, una joven que en 1946 le confesó sus dudas sobre ser mujer y su afición por los caballos. La respuesta del científico fue breve pero contundente: “A mí no me importa que seas una chica, pero lo más importante es que no te importe a ti. No hay ninguna razón para ello”. Esa frase reflejaba la misma filosofía que defendió con su hijo: lo relevante era perseguir aquello que se deseaba, sin atender a convenciones externas.

La fuerza de esas cartas muestra a un Einstein menos asociado a ecuaciones y más vinculado a su faceta humana. Entre cálculos complejos y reconocimientos internacionales, encontraba espacio para escribir a su hijo que disfrutara con la música o con la madera. Esa faceta paternal dejó un retrato inesperado de un hombre que sabía que los mejores aprendizajes empiezan por un interés genuino.

Más de la mitad de los chicos de tercer grado no entiende lo que lee. No es que no sepan leer: reconocen palabras, incluso frases. Pero no comprenden. No pueden decir de qué trata un párrafo, qué quiso decir un personaje, cuál es el problema de una historia o por qué algo sucede. El 54,9% de los alumnos de ese nivel quedó por debajo del nivel mínimo de competencia lectora, según las pruebas Aprender 2024. El dato aparece en el primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación, un informe publicado recientemente por la organización Argentinos por la Educación.

Tercer grado es un punto clave: los chicos tienen alrededor de 8 años y ya cursaron primero y segundo, donde deberían haber adquirido las herramientas básicas de lectura y escritura. Si llegan al tercer año sin comprender lo que leen, se rompe la base sobre la que debería construirse el resto de su aprendizaje. Sin lectura, no hay matemática, ni ciencias, ni historia. Y mucho menos ciudadanía.

El informe no señala una única causa. Habla de la falta de continuidad en las políticas, de planes de alfabetización que no se sostienen en el tiempo, de formación docente incompleta y de materiales pedagógicos insuficientes. Pero el problema es más complejo y excede a la escuela. ¿Qué pasa con los hábitos de lectura en casa? ¿Cuánto se lee hoy fuera del aula? ¿Qué lugar ocupa el libro —y no el dispositivo— en la vida de un chico de ocho años?

La Campaña Nacional por la Alfabetización, lanzada en 2023, logró compromisos de gobernadores y candidatos, y en 2024 se reactivaron las pruebas Aprender en tercer grado con un módulo específico de comprensión. Pero la situación de partida es crítica: más de la mitad no llega al nivel mínimo esperado. El objetivo declarado es ambicioso: alcanzar un 85% de comprensión sólida en 2030. Hoy, parece lejano.

Los resultados de la última prueba Aprender, tomada en 2024 a 91.000 alumnos de 3º grado de 4178 escuelas de todo el país, confirman la desigualdad: solo el 39% de los chicos de escuelas estatales alcanzó el nivel esperado en lectura, contra el 62,4% de los alumnos de privadas.

El mismo relevamiento mostró, además, que los hábitos de lectura están en crisis. Un tercio de los alumnos no lee en su tiempo libre ni recibe lectura en casa. Entre las actividades de ocio, la lectura aparece séptima, mientras seis de cada diez chicos ya tienen celular propio. A eso se suma la falta de libros: en 2024 se suspendió la compra nacional de ejemplares y recién en 2025 se aprobaron nuevas adquisiciones, aunque dos de cada tres escuelas dicen contar con bibliotecas en el aula.

La inversión destinada a evaluación e información pasó de representar el 0,29% del presupuesto educativo en 2022, durante el gobierno de Alberto Fernández, al 0,02% en 2025, ya en el gobierno de Javier Milei.

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Una de las claves para revertir este escenario es disponer de información confiable y frecuente. El informe destaca que el 91% de la matrícula escolar está ahora cubierta por la Base Nacional Homologada, un sistema que permite seguir las trayectorias educativas de manera más precisa. Hubo un avance sostenido entre 2021 y 2024: hoy 24 jurisdicciones reportan datos a la BNH. Pero esa mejora convive con un retroceso: se avanzó en cobertura, pero sin fondos, no hay monitoreo sostenible.

También se avanzó en cantidad de días de clase planificados: en 2025, el promedio fue de 187 días, superando el mínimo legal de 180. Sin embargo, aún no se llega a la meta de 190, acordada tras la pandemia. Más preocupante aún es la imposibilidad de saber cuántos de esos días se cumplen efectivamente, y con qué calidad. El indicador es formal: no contempla paros, ausencias, problemas edilicios o interrupciones varias.

Menos del 10% de los chicos tiene jornada completa

La cobertura es desigual. También lo es el tiempo escolar según la modalidad. El 73% de los chicos asiste a jornada simple, con un promedio de 782 horas anuales. En cambio, los que van a jornada completa —apenas el 9%— tienen 1.466 horas por año. Es decir, casi el doble de tiempo para aprender.

La universalización de la sala de 3 no solo ampliará derechos, sino que impactará directamente en la alfabetización inicial

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

Pero ¿es solo cuestión de más tiempo en la escuela? No, o no únicamente. También importa qué se hace en ese tiempo, con qué recursos y con qué objetivos. Y ahí aparece otro problema: la ausencia de metas consensuadas entre Nación y provincias. Aunque la Resolución CFE 431/24 —que aprobó el Plan Nacional de Alfabetización— exige fijar metas, al cierre del informe no se había publicado ningún documento oficial con esos compromisos. Tampoco se transparentaron los convenios firmados. En la práctica, la política educativa sigue siendo un terreno discontinuo y opaco.

La gestión escolar no escapa a esa lógica. Según el relevamiento, el 54% de los equipos directivos dedica reuniones frecuentes a tareas administrativas (cada quince días o más), pero solo un tercio acompaña semanalmente el trabajo docente. La tensión entre la burocracia y la pedagogía es vieja, pero sigue sin resolverse. Y sin liderazgo pedagógico, no hay mejora sostenida.

Garantizar más y mejor tiempo de aprendizaje es esencial para asegurar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad [...] El desafío pendiente es avanzar hacia un sistema que no solo registre los días planificados al inicio del ciclo lectivo, sino que permita monitorear la cantidad de días y horas efectivamente cumplidos

Argentinos por la Educación — Primer monitoreo anual del Acuerdo por la Educación (2025)

La cuestión de los recursos también es central. En 2023, la inversión consolidada en educación fue del 5,4% del PBI, por debajo del 6% exigido por ley. Pero el problema no es solo de cantidad. El informe muestra que la Argentina tiene resultados educativos más bajos que otros países con igual o menor inversión por alumno. Se gasta, pero se gasta mal. La meta es llegar al 6%, sí, pero también usar mejor cada peso invertido.

En el centro del sistema están los docentes. Y allí aparece otro dato preocupante: Argentina ocupa el puesto 31 entre 35 países en el Índice Global de Estatus Docente. El reconocimiento social de la profesión está en el subsuelo. Y sin prestigio, sin salarios dignos y sin políticas de formación sostenida, difícilmente mejore la enseñanza.

El informe cierra con un dato que podría parecer menor, pero no lo es: el 87% de los docentes usa el diseño curricular vigente de su jurisdicción para planificar las clases. Es decir, hay alineación entre la norma y la práctica. Pero el texto advierte que eso no alcanza si no se refuerzan los contenidos fundamentales, como Lengua y Matemática, con materiales, formación y estrategias claras.

A pesar de los esfuerzos, el sistema no logra garantizar lo más básico: que un chico de 8 años pueda leer y comprender un texto. El informe ofrece una hoja de ruta. Pero sin compromiso político, recursos, formación docente y decisión sostenida, seguirá siendo solo eso: un documento con buenas intenciones.

JJD/MC