La escuela bajo sospecha

1. Tensiones en el campo de la educación básica

Decir que la educación está en crisis se ha convertido en un lugar común, una de esas expresiones sobre las cuales casi todos están de acuerdo, pero que están vacías de contenido real. “Crisis” quiere decir, entre otras cosas, desequilibrio entre expectativas y demandas. Por lo general, la crisis también remite a una situación excepcional, o sea, a la ruptura de cierta “normalidad” en el desarrollo de un sistema. Sin embargo, de un tiempo a esta parte, la crisis parecería ser el estado normal de muchos espacios sociales, incluida la educación. Pero cuando se habla de ella, se va más allá del sentido común y aparecen las diferencias. En otras palabras, aunque prácticamente todos los grandes actores colectivos de la sociedad acuerdan en que la educación básica argentina está en crisis, no todos entienden la crisis de la misma manera. No existe consenso ni en los síntomas ni en los factores que los producen. Hay quienes creen que la disputa acerca de la educación gira en torno a las políticas y las propuestas de reforma. En verdad, la discusión está en el modo de definir el problema, no en las posibles soluciones.

Para algunos, en especial en el contexto político cultural argentino, la crisis de la educación es sinónimo de decadencia o degradación de una supuesta situación inicial ubicada en un pasado indeterminado, cuando existía algo así como la escuela ideal, o la buena escuela. Esa situación ideal se habría degradado o degenerado hasta transformarse en su forma actual, donde todo parecería funcionar mal. Suele afirmarse que “escuela escuela”, “docentes docentes” –es decir, verdaderas escuelas y verdaderos maestros y maestras– eran “los y las de antes”. Hoy serían solo simulacros o versiones degradadas de esas realidades puras que supuestamente existieron en un pasado ideal o más bien idealizado. Esta visión de la crisis de la educación como decadencia no es neutral, ya que la misma definición del problema sugiere una solución que podríamos calificar de reaccionaria, pues consiste en la restauración de una serie de dispositivos y mecanismos que habrían sido eficaces en otros tiempos.

Otros plantean que los problemas de la educación, al igual que muchos problemas sociales como la pobreza, la delincuencia y la corrupción, existieron desde siempre. Esto supone una mirada indiferente a las diferencias. En otras palabras, olvida que detrás de las palabras hay significados que cambian con el tiempo. Por ejemplo, la pobreza de hoy no es igual a la de 1930 o a la de 1960, y los y las adolescentes de hoy son muy diferentes a los y las del año 1900.

A pesar de que pueden parecer contrapuestas, estas visiones están en cierta medida emparentadas: lo que las une es una concepción esencialista de los fenómenos sociales. La escuela, los y las docentes, el fracaso escolar, la pobreza serían sustancias que tienen una definición única que permite comprenderlas e interpretarlas en todo tiempo y lugar. Sin embargo, las ciencias sociales nos enseñan que todos los fenómenos son relacionales, es decir, existen como relación con otros fenómenos, y es esa relación, que cambia en el tiempo y en el espacio, lo que constituye su “verdad”. Así, el secundario de hoy no tiene mucho que ver (más allá del nombre) con el de cincuenta o cien años atrás. Porque lo que el secundario es depende de su relación con el mercado de trabajo, con la cultura, la política, la ciencia y la tecnología, la familia y otras dimensiones sociales relevantes. Los y las adolescentes tampoco son una esencia. Es más, como construcción social, no existían hace medio siglo. Los que nacimos en la mitad del siglo pasado “no tuvimos adolescencia”. Pasamos directamente de la infancia a la juventud. No existía ese colectivo como una identidad distinta, con sus lenguajes, visiones del mundo, consumos culturales, capacidades y recursos, derechos y obligaciones. Los alumnos y alumnas del secundario de hoy no solo son más numerosos, sino que son diferentes. Mal pueden resolverse, por ejemplo, problemas como el de la construcción del orden en los establecimientos escolares mediante la restauración de los viejos dispositivos disciplinarios que “funcionaban” en las instituciones de nivel secundario de hace cincuenta años o más.

Los intelectuales y expertos de la tecnocracia neoliberal se limitan a mostrar las falencias y déficits de la educación pública y creen encontrar las evidencias en los resultados, a todas luces insatisfactorios, de las pruebas de rendimiento escolar, tanto las internacionales –como las pruebas PISA– como los operativos nacionales de evaluación. De la medición de los problemas de aprendizaje y de las diferencias de logro según condición social y territorios, pasan directamente a la indignación y la denuncia. La publicación de los resultados de las evaluaciones casi siempre está acompañada de lo que alguien denominó “estrategias de denigración” de la educación pública. Se tiende a imponer una visión donde “la culpa” de las falencias la tiene la misma escuela pública y sus docentes (sobre todo las organizaciones sindicales que los representan como actores colectivos).

En síntesis, los partidarios de esta perspectiva miden y muestran las falencias y aplican sus arraigados prejuicios acerca del Estado y su incapacidad estructural para proveer servicios públicos de calidad. La solución, para ellos, es simple: hay que desmontar el elefante burocrático e introducir dispositivos de mercado (elección libre de establecimientos escolares, financiamiento a la demanda, evaluación de rendimiento, autonomía de los establecimientos) cuando no “mercantilizar” lisa y llanamente el desarrollo del conocimiento y la cultura. En suma, constatan los problemas y los explican con prejuicios interesados.

Es bueno recordar que la definición y explicación que se da de una situación problemática e insatisfactoria ya acarrea consigo una estrategia de intervención. Por eso hay que ir más allá de las simples mediciones de rendimiento, pues la cuestión escolar es mucho más compleja y tiene múltiples dimensiones que es preciso incorporar en el análisis. Aun cuando es difícil negar que existen graves problemas de aprendizaje y que esos problemas están muy desigualmente presentes según territorios y clases sociales de los alumnos y alumnas, es importante entender cómo se desarrolló y expandió la educación básica en el contexto nacional. En otras palabras, no se trata de denunciar una incapacidad estructural del Estado para proveer servicios públicos de calidad, sino de examinar el conjunto de regulaciones y recursos que llevaron al empobrecimiento actual de la oferta escolar pública. Esto no es una fatalidad, algo inevitable que solo se resuelve mediante la lógica del mercado.

La denominada crisis del Estado benefactor ha sido deseada y producida deliberadamente por quienes tienen interés en hacer negocios con la provisión de servicios públicos esenciales como la salud y la educación. En efecto, el empobrecimiento del Estado se explica por una serie de circunstancias económicas, sociales, políticas y culturales que implicaron el fortalecimiento de los intereses de actores colectivos minoritarios, pero poderosos, que buscan lucrar con esos servicios públicos.

Por tal motivo, es preciso ir más allá de los esencialismos y preguntarse cuáles son los problemas específicos y particulares del sistema escolar contemporáneo. Para resolver cualquier problema, hay que partir de un diagnóstico o una definición adecuada. Con este fin me enfocaré aquí en ciertos fenómenos estructurales de la educación básica que no son resultado de políticas educativas recientes, sino de una configuración de factores de diversa índole que las políticas pueden acentuar o bien resolver. En especial es preciso identificar cómo se produjo el proceso de masificación de la educación básica no solo en la Argentina, sino también en América Latina. Una breve mirada al modelo de desarrollo de la escolarización dominante en la región ofrece pistas para entender los factores que están detrás de la crisis de la educación pública nacional.

A continuación, entonces, voy a enumerar una serie de tensiones presentes en el campo de la educación básica. Definiré tensión, en términos muy simples, es decir, sin ninguna pretensión teórica particular, como un conjunto de fuerzas que se oponen en un espacio social particular.

Tensión entre masificación de la escolarización y concentración del conocimiento poderoso 

En todas las sociedades latinoamericanas se observa un sostenido crecimiento de la proporción de niños, niñas y adolescentes que concurren al sistema escolar. Los datos indican que la escolarización aumenta en edades cada vez más tempranas (3 a 5 años) y que prácticamente todos los niños de 6 a 12 años van a la escuela. En la franja de 13 a 17 años, la cobertura escolar ha alcanzado a la absoluta mayoría de los y las adolescentes. Esto ocurre en todas partes, en forma relativamente independiente de la tendencia política de las élites de gobierno. Sucede en los países menos desarrollados, como Haití, y en los de más alto desarrollo relativo, como Uruguay, Chile o la Argentina.

Podría decirse sin la menor duda que la escolarización es una “tendencia pesada” (como plantean los prospectólogos) de las sociedades contemporáneas. Sin embargo, cuando esta alcanza ciertos niveles de masividad, las sociedades comienzan a preguntarse sobre sus efectos. La proliferación de títulos y certificados de estudio entra en tensión con el desarrollo efectivo de conocimientos básicos de sus poseedores. La masificación viene acompañada de la siguiente duda: ¿en qué grado quienes poseen los diplomas tienen también los conocimientos y habilidades que esos certificados prometen o garantizan?

La institución escolar que surgió en los albores de los Estados modernos estaba más allá de toda sospecha. De un tiempo a esta parte, esa confianza social en la escuela se ha debilitado. Como dijimos, la escuela, que utiliza en forma sistemática el examen como uno de sus dispositivos centrales, se ha convertido en objeto de evaluación. En palabras simples, ahora se le toma examen a la escuela. Este es el sentido de la aparición de los sistemas nacionales de evaluación de la educación. En Europa, los ministerios de educación comenzaron a utilizarlos en forma sistemática en la década del ochenta. En la Argentina, su implementación comenzó con la sanción de la Ley Federal de Educación durante el primer gobierno de Carlos Menem en 1993. En Chile, el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación fue institucionalizado por la dictadura del general Pinochet. En la actualidad, casi todos los países de la región implementan evaluaciones de la calidad de la educación en forma sistemática y periódica. A esto se agrega la participación de muchas naciones en los programas comparativos internacionales como PISA.