Las redes sociales nos permiten ver los ciclos de las conversaciones. En junio hablamos de olas polares, en diciembre de la de calor y en marzo del inicio de clases. Mientras que en Instagram desfilan niños y niñas con sus guardapolvos o uniformes y podemos seguir año a año el crecimiento de infantes más y menos desconocidos –“¡Mirá cómo le cambió la cara a este niño cuyo nombre no conozco!”–, en Twitter solemos quejarnos: del precio de los útiles, de las condiciones edilicias de las escuelas y siempre está ese grupito que bufa por algo que usualmente se conocía como “la adaptación” pero que en los últimos años fue renombrado como “período de inicio”. Se trata de un horario reducido para las primeras semanas de los primeros años de jardín de infantes –y a veces de la primaria– que aumenta día a día para que los niños y las niñas se habitúen al espacio, los compañeros y las docentes. A veces el espacio es ya conocido, como cuando vienen creciendo y pasando de sala en el mismo jardín. Pero aunque conozcan el lugar y a los compañeros, el proceso se mantiene y los niños pueden tardar semanas en llegar a la jornada simple o completa que tendrán durante el año.
Es un momento en el que en los jardines se escuchan llantos, sí: de los muchos niños a los que les cuesta separarse de sus cuidadores –en general es la madre la que lo lleva, pero también puede ser el padre u otros referentes–. También de algunos adultos, que miran desde la ventanita de la puerta cómo su bebito doméstico debuta con un tipo de institucionalidad.
No lo voy a ocultar. Las múltiples adaptaciones de mi hijo mayor –incluyendo esa adaptación eterna llamada pandemia– me resultaron desconcertantes. Sentada en el pasillo exterior, veía su expresión de desilusión cuando salía en un trencito de deambuladores y se daba cuenta de que ese Edén lleno de juegos, niños y paciencia llegaba a su fin después de 30, 45 o 60 minutos. Después de dos o tres días con llantos muy aislados de niños, yo le decía a la directora casi a diario:
–¡Qué contentos están! Me parece que estos chicos ya quieren quedarse toda la jornada…
Y la directora, no importa la institución –fue a más de una–, no importa la edad de mi hijo –empezó en sala de 1–, me contestaba versiones más complejas de esta idea:
–Están contentos porque vamos de a poco.
El nivel inicial tiene siempre un período de inicio pero su descripción fina es tan heterogénea que podríamos asumir que hay uno por escuela. En mi sondeo rápido encontré modelos que van desde seis semanas hasta llegar al horario completo de 3 horas (sala de 2, escuela de gestión privada), dos semanas hasta que llegan al horario completo de tres horas (sala de 4, escuela de gestión estatal) o jardines que tienen habilitada la jornada completa para quienes se sientan seguros con ella pero piden a los padres que se queden los primeros días afuera para no dejar a ningún niño o niña en una sala si todavía no se siente preparado para hacerlo. En general, son las mujeres las que acompañan a esos días –y el resto– y adaptan sus obligaciones laborales para poder estar.
Ahora me encuentro iniciando el mismo proceso progresivo en una nueva institución con mi hijo menor. Y se repite, palabras más palabras menos, el diálogo de mis adaptaciones anteriores:
–¿Cuándo va a hacer las tres horas?
–No sabemos, va a depender de cómo esté.
–Entiendo, pero necesitamos poder planificar y organizarnos con nuestros trabajos.
–Acá lo importante es él, queremos que el niño esté bien, contento, se sienta seguro.
Y ahí me quedo, en el pasillo, con mi celular, pensando en cómo hacemos los padres y las madres de diferentes sectores sociales para combinar nuestras obligaciones productivas con la crianza criteriosa y el cuidado amoroso de nuestros hijos; cuáles son y cuáles deberían ser las responsabilidades de las familias, de las instituciones, de las empresas o personas que nos emplean formal o informalmente; y, sobre todo, si a veces lo que es mejor para los niños y las niñas colisiona con lo que necesitamos los adultos.
“En el maternal, el período de inicio es más paulatino porque depende del grupo de niños. En lactario –de 45 días a un año– es en lo que menos se tarda, pero después va dependiendo de los niños”, me cuenta Diana Thomé, directora de la Escuela Infantil Nº5 de 19, donde asisten muchos niños y niñas que viven en la 1-11-14. “Si el nene está angustiado invitamos a mamá, papá, el hermano mayor o el referente que lleve a ese niño para que esté con él. La idea es que venga y se vaya con ganas de volver. Y la familia eso lo acompaña y lo entiende. Es un proceso de inicio, el nene se va quedando más tiempo y en dos semanas y media en general ya está. Pero si está bien antes, puede quedarse más. No es la idea faltarle el respeto al niño pero tampoco a las familias”. Muchas veces, cuenta, los niños asisten con hermanos mayores o abuelas y en esos primeros días se les da la posibilidad a las madres, padres o referentes de entrar a la sala si el niño lo necesita, con particular atención a distinguir si están angustiados y extrañados en ese espacio nuevo: “Los referentes pueden entrar y quedarse y no quiero que ningún niño o niña se quede llorando. Muchas mamás de la escuela trabajan en talleres y nos piden certificados cuando tienen que venir a una reunión de familias, pero tratamos de hacer las reuniones o las actividades en horarios que sean más fáciles para ellos. Primero son los chicos, pero cuando invitamos a los padres y madres buscamos adaptarnos a sus posibilidades”.
Patricia Redondo es educadora y experta en nivel inicial. Es también Directora Provincial de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, donde convergen formas educativas tan diversas como un jardín con quinientos niñas y niños y uno con tres: “Hay marcos regulatorios y normativos para este período de inicio. Lo que privilegiamos, sobre todo, es la calidad de la construcción del vínculo con las familias y ver cómo se resuelve en cada institución el bienvenir y la hospitalidad a las niñeces que atendemos. No favorecemos ningún proceso traumático ni tampoco esos largos y estereotipados períodos de adaptación en los que se aumenta cada media hora mientras las familias quedan afuera, totalmente ajenas, con las dificultades en términos de organización familiar que eso trae. Desde el primer momento, privilegiamos la enseñanza y el cuidado”. Pero Patricia además se mete con otro punto social, económico y cultural que atraviesa los vínculos familiares: “La velocidad de las sociedades posindustriales en las que vivimos atenta contra el hecho de que las niñas y los niños requieren tiempo. Ahí hay una tensión que tiene que ver con que no siempre la infancia ocupa el lugar que necesitamos que ocupe. Los jardines de infantes en términos más teóricos, políticos, éticos, son territorios de infancia. Entonces este período de inicio es instalar con las familias que efectivamente es un inicio que tiene una enorme importancia para lo que viene después en el año. Si se lo conversa, acuerda, amasa entre las familias, se explica y se acompaña, ese proceso fluye porque las familias comprenden y eligen que sea de ese modo para que sus niñas y niños salgan felices y vuelvan felices.”
El inicio de los jardines de infantes en Argentina ya condensaba preguntas dicotómicas sobre estos asuntos. Lo cuenta con precisión Eleonor Faur en su libro El cuidado infantil en el siglo XXI. Los primeros jardines, creados a finales del siglo XIX, buscaban diferenciarse de las tradicionales opciones de “guarda”, con una impronta pedagógica, de aprendizaje y selectiva y sin la función de “cuidar”, identificada como un asistencialismo. Citando a Gabriela Diker, una estudiosa de la educación y las infancias, cuenta Faur que la tensión entre “educar” y “asistir” fue constitutiva del origen. En los hechos, esto implicó la exclusión de niños pobres de la educación inicial. Recién en las últimas décadas del siglo XX esas dos vertientes se ampliaron y complejizaron, con un sostenido aumento de los jardines comunitarios, mientras la economía explotaba y disparaba los números de la pobreza. Progresivamente, los jardines de infantes incluyeron a los hijos de madres trabajadoras y, como consecuencia, empezaron a ofrecer jornada completa, en la que se brindan comidas. Ampliaron, por tanto, su función cuidadora. En 2006, se reguló y jerarquizó el nivel inicial considerándolo una “unidad pedagógica” con el ciclo de jardín maternal (45 días a 2 años) y el de infantes (3 a 5 años). Las vacantes para los más chiquitos en el sistema público suelen ser críticas. Como recién es obligatorio a partir de sala de 4, es muy variable y generalmente muy escasa la infraestructura pública. Pero la demanda crece todos los años, y es canalizada por los jardines maternales privados, comunitarios o por los malabares familiares que usualmente recaen en mujeres que reducen su capacidad de trabajar y, por lo tanto, aumentan su pobreza cuando tienen hijos.
La pregunta sobre el escalonamiento tan progresivo en términos de tiempos de los niños y las niñas al jardín es también una pregunta sobre hasta qué punto la escuela tiene que darle lugar a las necesidades productivas de las familias contemporáneas, hasta qué punto el mundo adulto y productivo debería darle lugar protagónico a las necesidades de los niños, a menudo tan dejadas de lado, y un abanico de opciones intermedias. Lucía Cirmi Obón, Subsecretaria de Politicas de Cuidados, me dice:
–Pienso que en toda la sociedad necesitamos hacer un mayor cruce entre los tiempos de trabajo y los de cuidado, pero que en líneas generales el trabajo tiene que estar más permeado por la organización del cuidado y registrar que todas las personas llegan al trabajo con una dimensión de cuidado en su vida, si no es de niños es de personas mayores, personas con discapacidad, personas de la comunidad, y que tener eso resuelto incluso mejora la productividad. Dicho esto, está bueno que todas las aristas de la sociedad, obviamente la educativa también, trabajen con ese marco de posibilidad. Las instituciones educativas son mucho más que espacios de cuidado porque tienen otros objetivos, superiores incluso, pero cumplen un rol también en esa organización del cuidado así que tampoco pueden ser completamente ajenas.
Es evidente que en la tensión que podemos sentir algunos adultos cuando la escuela enfatiza el protagonismo de los tiempos de los niños, algo que se agudiza en los períodos de inicio, hay algo de esa tensión constitutiva del sistema educativo argentino –“el asistencialismo” y “lo pedagógico”–, que va transformándose mientras se universaliza la práctica pero todavía emerge.
Pero también, la tensión y la ambivalencia inherente a la maternidad y la pregunta complicada sobre cuánto podemos o debemos estar con nuestros hijos. La política pública vinculada a los cuidados tiene el objetivo de igualar los tiempos entre mujeres y varones cuando es intrafamiliar y ampliar y mejorar la infraestructura pública que permita tercerizar ese cuidado hacia afuera de la familia. Eso no se contrapone con la satisfacción y también con una especie de alivio que muchas madres y padres sentimos cuando empiezan las clases y sabemos que nuestros hijos serán bien cuidados, queridos y educados por otros.
NS
0